洪劬颉
（江苏省南京市教育科学研究所，210002）
目前的文言文教学，几乎仍然停留于“字字落实”——将文言文首先翻译成白话文，然后以白话文的方式进行鉴赏。字字落实，本没有错。问题是，按照这样的方式教学文言文，不仅成本高，而且效果也不明显。因此，有必要探寻新的教学模式。《陈情表》是苏教版高中语文必修五的一篇文本，也是学生在高二分班后“遇到”的第一篇文言文。教学时，我决定以读的方式来引导学生深入解读文本。
一、教学实录
师这是我们分班后第一次学习文言文。曾经是我的学生都知道：“洪sir教文言，不翻译意思。”但是这篇文章理解起来确实比较难。我让大家课前将文本阅读十遍，读过十遍的请举手！
（学生纷纷举手。）
师既然都读过了，我们就开始上这一课。你们觉得洪老师会怎么带你们学文言文？而且只用一节课来上完这篇文章！
生逐字逐句翻译。
师错了。刚才没有好好听讲。我说过我教文言文，从不翻译。为什么不翻译？以后你到考试
的时候，就会发现我的用心了。
生问我们问题，让我们抢答。
师问什么问题呢？
生比如，“你读下来有什么感受？”
师那你读下来有什么感受呢？
生感觉李密这个人挺矫情的。
师怎么讲？
生要他做官，不做就不做呗。还要写一篇文章给皇帝看。
师哪个皇帝？
生晋武帝。
师你学过历史，知道晋武帝是一个什么样的人？
（学生面露难色。）
师那谁知道？
生晋武帝是司马炎，是司马懿的孙子、司马昭的长子。后来被封为太子，后来逼魏国皇帝让位，即位称帝，国号为晋。后来，陆续灭了蜀国和吴国，统一了天下。后来，他开创了“太康盛世”。应该说，他是一位明君。
师你说得蛮好的，但是“后来”一词用得太多了。以后说话，要学会用三点、四点来表达。
不过，你这段话中，有几件事讲得非常好：一是封为太子之后，逼魏国皇帝让位（板书），我要补充一下的是时间，是266年（板书）；二是晋武帝灭了吴国，统一中国，但是魏国灭蜀国，不是晋武帝干的，时间是263年（板书），
这事发生在他做皇帝的前三年。谁能告诉我，我们今天要学的《陈情表》写于哪一年？也就是这件事情发生在哪一年？我告诉大家，好好看书，就可以回答。
（学生看书，有学生同桌间进行交流。）
师（指名一位学生）你说说看。
生268年。
师从哪里看出来的呢？
生注释里说李密生于224年，文中说“臣密今年四十有四”，加44年，应该是268年。
师找得好。但是，我跟你说，还要懂一点文化常识和数学常识。在数学里，有一个“＋1”和“－1”的问题。譬如说，1980年到2000年一共是多少年？很多同学会说是——
生（七嘴八舌地）20年、21年。
师究竟是20年还是21年？我们用1980到1981年为例，1980年到1981年是几年？
生两年。
师那1980年到2000年是多少年？
生21年。
师要“+1”年。那我们现在说，从224年到哪一年是44年呢？是“+1”还是“－1”？我还要你说。
生267年。
（教师板书。）
师263年，晋国灭掉蜀国；266年，逼魏国皇帝退位，他做皇帝；267年，李密写了这篇文章，要请辞官职。从蜀国灭，到李密写这篇文章，你们能不能想象一下：这几年，晋国皇帝特别是晋武帝跟李密之间发生了哪些事情？这个问题我们先放在这。继续想，我会怎么来教你们学习文言文？
生会抓住“表”的特点跟我们来分析。
师你蛮厉害的嘛！居然要抓住文体特征来让我分析。但是，我要告诉大家的是：抓住文体特征来学习，的确是非常重要的。读小说跟读散文，是完全不一样的；读现代文跟读文言文，也肯定不一样的。同理，读这篇文言文，跟读别的文言文也会不一样。那，你还能告诉我：“表”的特征是什么呢？
生不知道。
师你不知道却能提出这样的问题，本身就很厉害了。我们学过什么“表”？
生《出师表》。
师《出师表》是谁写给谁的？
生诸葛亮写给皇帝的。
师对，“表”在文言文中是很特殊的一种文体。它的文体特质是什么呢？（板书，如图1所示）即使是萧统《文选》中，在“表”字下注释：“谢恩曰章，陈事曰表。”（板书：陈请、陈事）“章、奏、表、议”中，其他三个都好理解，唯独这个“陈请”是什么意思呢？我查了一下，“陈请”是“陈述理由并请求”的意思。那为什么《文选》中又说是“陈事”呢？大概的意思，也是“向君主说些事，然后要请求君主答应什么事”的意思。那围绕这个“表”的文体特质，我们就会发现有好多问题。你们想想看，会有哪些问题？我来读文章，请大家思考。刚才已经有了一个问题，还记得吗？
（教师读课文。）
师我读得不错吧？读文章，要读出感情。还要读出问题，读出自己。先不谈“读出自己”，我们来看看，大家在听我读的过程中，结合文体“表”陈请、陈事的特征，有什么问题？还是依次来啊。
生“陈”什么“事”？“陈”什么“请”？
师你倒是节省得很，不过，你这种思维我还是要表扬的，为什么？这是我们一种思维的惯性，问一问究竟是什么。这点很好。那大家说一说，陈什么事？陈什么请？
（其他学生举手，教师示意其回答。）
生还有，为什么要“陈”这些“事”、“陈”这些“请”？
生为了达到这样的请求，这样“陈”有没有价值？
生这样说，能不能说动皇帝——晋武帝？
师看来大家真的读出了问题，要提问的这么多，在高中课堂上还真是不多见。但是我们有问题就要提出来，提不出问题肯定不是好的学习。但是，也不能只是提出问题，还要解决问题。我们听完这几个同学提出的问题，其他同学如果还有觉得更重要的问题，我们再提，好不好？
生为什么李密总是以孝敬奶奶为由来拒绝晋武帝的历次召请？
师有几次召请？
生从第二段来看，起码有四次。“察臣孝廉”“举臣秀才”“拜臣郎中”“除臣洗马”，分别召请担任“孝廉”“秀才”“郎中”“洗马”四种官职。
师这是四次以官职召请。仅仅只有四次吗？
生不对，在召请做“洗马”这一块就有好几次，“诏书切峻，责臣逋慢”“郡县逼迫，催臣上道”“州司临门，急于星火”，这样看来，担任“洗马”一职，晋武帝就表现得非常急迫，应该来说，不只是两三次。
师你发现这一点，很难得。李密对此的态度有什么变化？
生态度还是有很明显的变化的。前面官职应该是越来越重要，越来越大，
他却“辞不赴命”“辞不就职”，表明态度非常坚决，非常坚定，但是后来他是陷入进退两难的境地，
由“臣之进退，实为狼狈”可以看出，已经到了非常狼狈的程度。
师那你觉得是什么原因导致了他态度的变化？
生我觉得有三点原因。
师非常好！开始变得思维缜密了，用“三点原因”来说。请讲！
生第一个原因是，祖母确实年龄很大了，已经96岁了，如李密所言：“报养刘之日短也。”正因为年龄大，说不准哪天就……死了，但是自己的工作还要考虑，而这个时候，是很好的一个机会。第二个原因是，李密本身也很想当官，但是，他对晋武帝抱有戒心。
师你从哪里看出他对晋武帝有戒心？
生因为晋武帝“逼”魏国的皇帝让位，他自己上台做皇帝；又“逼”李密去当官。李密自己也说“本图宦达，不矜名节”，但是，他毕竟是蜀汉的官，我从他称呼前朝为“伪朝”，可以看出他还是很想当官的。特别是他在蜀汉做的官是“尚书郎”“历职郎署”，都是在蜀国皇帝身边工作的，如果他真的要效忠蜀国，可以自杀而死，可以退隐江湖，可以和他的奶奶换个地方重新生活，在当时条件下，他是可以做到这一点的。但是他都没有这么去做，而是和晋朝面对面接触，想做官，
他又不愿意做孝廉、秀才，这些都是职位很低的官；所以，他说“以供养无主，辞不赴命”。而到了“郎中”，到了“太子洗马”，
他说“当侍东宫”，这个“当”字就把他的内心给出卖了，
可以想象李密是有思考的，
他是很想做的。不过这里面又有问题啊，前面都不答应，现在却答应了，还有做“太子洗马”毕竟跟他原来做“尚书郎”
是不能比的，一个是为太子服务，一个是为皇帝服务，职位上不一样。同时，既然前面都是坚辞，现在
却一下子答应，他猜度晋武帝的心，那晋武帝是不是也在猜度他呢？所以他还是抱有戒心的。
（其他学生鼓掌。）
师厉害！抱有戒心，分析得还是有理有据的。第三条呢？
生第三个原因是，他是被“逼”无奈，左右不得。太跟进，显得自己无气节，在文人群中抬不起头来；不配合，显得自己太高傲，说不准小命不保；真不当，显得自己太无能，学而优则仕，这样的观念在那时候知识分子中间是根深蒂固的。所以他左右为难。这种情绪，我觉得是很真实的。
师我非常赞同你的分析。不知道大家对他的分析赞同不赞同？我请大家自己再把文章读一读，看看这样的分析有没有道理。
（学生再次读课文。）
师读完了，我觉得他的分析有三个特点：一是观点明确，二是有理有据，三是条分缕析。如果我们写议论文时，也坚持用这样的思路去分析，你们的议论文一定会写得非常棒。当然，如果你把你的发言整理一下，就是一篇很好的读书札记。我们先放在这，再听听大家还有什么问题。
生 刚才有人问能不能打动晋武帝，事实上已经打动了。其实李密在写这篇《陈情表》之前，已经写过一篇“表”来“陈请”了，但是没有成功。但是注释里说，“直到祖母死后，他才出仕，官至汉中太守。”为什么这篇文章能打动晋武帝？
师为什么能打动晋武帝？这是一个很好的问题。我刚才说了，我们的提问先到此为止。读书，首先要读出问题来，发现一个问题比解决一个问题更重要。我们现在梳理一下，这些同学提出了哪些问题？有些问题我们已经解决了，有些问题是部分解决的，还有像“为什么能够打动晋武帝”这个问题，还没有解决。第一个问题是：晋武帝是一个什么样的人？跟李密之间发生过哪些事情？第二个问题是：根据“表以陈请”的文体特征，“陈”了什么“请”？是怎么“陈”这个“请”的？第三个问题是：李密是如何打动晋武帝的？现在快下课了，我把这三个问题留给大家课后思考，你选择一个问题，写一篇小文章，要求：话题集中，有理有据，要有自己的思考。我期待着在周记里跟大家交流。
二、教学感悟
文言文有其特殊的美感，这跟现代文有较大的区别。如何以读的方式引导学生领略文言之美，从而提升文言文的教学质量？我认为必须做到如下三点：
（一）读出感情
文章没有好坏，只有喜欢不喜欢。对文言文，几乎没有什么人一开始就非常喜欢，因为语言的隔膜和文化的陌生，但是文言文又是必须要学的，而且比重并不低，在各版本教材中都占比30%左右。如何打消学生对文言文的神秘感和预设的畏难情绪？一个字：“读”。众所周知，小学校园书声琅琅，初中校园稀稀拉拉，到了高中静默一片，有的教师美名其曰：学生默读。其实是用分析代替了学生的品味，用练习代替了学生的感悟。
让学生齐读，好处在哪里？一方面，教师如果听到杂音，就会发现有学生字音错了、断句错了；另一方面，齐读时，会有学生慢慢地把文言文的抑扬顿挫读出来，其他学生也会慢慢地调整自己的阅读节奏，从而读出韵味、读出文言文的美感。在读三到五遍后，学生会慢慢喜欢这篇文言文，或者会由一开始的不喜欢到发现有点喜欢，会尝试着用自己的朗读方式来诵读，会发现哪些地方是自己不理解，会想要去查阅什么样的资料来解决这些问题。
为什么要读十遍？书读十遍，其义自见。在日常生活中，很少有人把所读之文章读过十遍的。有人常问我：“你课前让学生阅读十遍文章，这不是增加学生负担么？学生哪有这么多的时间来读？”众所周知，从小学到高中都有早读课（不过很多高中语文教师都把早读课变成了练习课）。我的做法是早读课必须要读书，主要读三块内容：一是初中、高中必背的文章；二是新授课；三是全册文言（含诗歌）。齐读基本上只占去早读课的一半时间左右，在3～5分钟的休息（教师说点鼓劲的、点评的、指出问题的、提出要求的话）之后，由学生放声阅读。一开始也有学生质疑：我们都这么大了，怎么还要我们像小学生那样齐读？我回答：“你小学语文可以考到近100分，初中能考80分，到了高中只能考60来分，一个很重要的原因就是你不读书了。想要得高分，你就跟我好好读。”事实上，大声读也慢慢消除了学生的顾虑，再加上学生有宣泄情绪的需要，所以大声齐读做得一直都很好。
（二）读出问题
在读的过程中，学生会不断地遇到问题，这些问题有时候会表现为言语上的障碍，如字不认识，断句错误；有时候会表现为典故、文化知识的欠缺；有时候会是文意理解、情感拿捏不到位；有时候会表现为灵光乍现、灵机一动设计一个问题来考考同学……
把这些问题征集出来，教师会发现学生的问题五花八门，甚至有些学生的智慧独到，所问奇特，如果深究下去，其对文本的解读不失为别出心裁。我自2000年起进行“研读性导学”实验，让每个学生提出三个问题，对这些问题进行筛选，让“教的内容”与“学的内容”融通和契合。后来发现课堂仍然没有得到根本性的改变，仍然是线性的、程式的，而且学生在写出自己的问题时，仍然要占用课后的时间。于是，我就探索在课堂上让学生自己提问题，让学生的问题以原生态的形式现场提出。
在学生现场提问中，如果有些问题是没有价值的，课堂讨论就会在较短时间内完成；有些问题看似没有价值，但是之后的学生会对此作出呼应与回响，而使看似枝蔓的问题成为个性解读文本、形成独特文本解决能力的一把“金钥匙”。
有教师听了我的课后，激赞之余不忘困惑：“这样上课，不是把课变得支离破碎、七零八落、毫无头绪？”我认为，课堂上让学生问一问、说一说、答一答、驳一驳，在争锋中意识到尊重，在驳斥中意识到分寸，这就是“表达的智慧”。
语文教学，读不出问题是可悲的，一堂课让学生意识到“终于结束了”是更可悲的。如果一篇文本引不起学生些许的思考、回味，引不起学生再次阅读的兴趣、念头，这堂课即使再精彩，也是有缺憾的。
（三）读出自己
读，意味着一切。读出感情，读出“喜欢还是不喜欢”，喜欢有喜欢的理由，不喜欢有不喜欢的理由，引导学生罗列出这些理由，他们就已经开始了“穿越在词语密林的探险”。
读出自己，意味着读出自己的想法，读出自己的理解，读出自己的感悟，读出自己的思考。我对个性化阅读并不以为然，因为“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”，这“一千个哈姆雷特”必然是可以归类的，并不是“一千个哈姆雷特”都是完全不同的；必然是有高低的，并不是“一千个哈姆雷特”都是绝对高明的，而是有高低、上下、优劣之别的；必然是有相当少的一部分是高明的、有智慧的，是需要我们能够了解、知晓和掌握的。
读出自己，是建立在“读出感情”和“读出问题”的基础上的。如果没有感情——无所谓喜欢还是不喜欢，没有问题——无所谓问还是不问，是肯定不能“读出自己”的，至多所获得结论也是别人的，用朱自清的话来说：“热闹是他们的，我什么也没有”。
要想有自己的，就必须来“读”、来“问”、来“答”、来“驳”。课堂时间毕竟是有限的，因此，必须把课内与课外融通，要让学生不以为这是额外的负担，不是被动完成的作业，而是自己急于要“表达的意见”，就需要用“问题”“话题”“主题”打通学生课内的相互讨论与课外的独立写作。
文言文教学，从来都是一个难题。用僵硬的方法去教学文言文，往往会把课堂变为“僵死的课堂”，给学生以消极的心理暗示，使他们认为“文言文是僵死的语言”。只有读出感情，让学生“浸泡”在文言之中；读出问题，让学生发问并寻求解决之道；读出自己，形成自己阅读认识以及形成这种认识的方式、途径和策略。
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本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题《区域提升学校课程品质的研究》（课题批准号：FHB120479）的阶段性成果。