在一次培训中， 任富强老师以 “一个孩子试图劝说母亲为他买一只雪糕” 为例， 他认为孩子绝对不会使用 “因为牛顿吃过雪糕， 爱因斯坦吃过雪糕， 所以我也要吃雪糕。 ” 这样的荒谬逻辑， 而是会通过 “口渴” — — “好吃” — — “含有丰富的营养” — — “母爱的体现” — — “邻居具有同样的做法” — — “不给我吃我就哭闹” 等几个步骤， 进行逐层劝说， 并且每一层都会对母亲的反驳理由作出一定的预设， 从而达到说服母亲的目的。
任富强老师这个生活化的例子。让笔者意识到：论述文教学应按照实际写作目的和文体功能的特点，在真实的写作情境中展开； 说理的逻辑就暗含在生活实践中， 只是我们缺乏将其提炼为抽象理论、 转化成写作思维的意识； 学生具备说理的能力， 只是略显单一没有形成思维体系； 以例代议的最大问题在于忽视逻辑推理， 从而丧失了论证的有效性。
带着这种启示， 以 “一只雪糕” 为切入点， 本人进行了一堂关于论述文思维训练的作文课。
一、 设置情境， 打开思考的多重维度
1.说理。请学生以 “妈妈， 我想买一只雪糕， 因为……” 作为思维的起点， 结合现实生活， 阐述理由。在彼此的激发下， 学生给出了近二十多种理由， 归类如下：
（1） “我想吃” “我喜欢吃” — —主观需求
（2） “天气炎热” “雪糕并不昂贵” — —客观条件
（3） “我口渴” （雪糕能解渴） — —实用性
（4） “好吃” “好看” （比较得出， 这同时针对 “为什么不喝水” 进行反驳） — —优越性
（5） “雪糕含有人体所需的丰富营养” — —物质层面的重要性
（6） “妈妈你是爱我的” （雪糕传递的是母爱） — —精神层面的必要性
（7） “买了我就会乖巧听话” — —正面的有效性
（8） “不买我就会哭闹” — —反面的危害性
（9） “如果人人都不买， 雪糕就会滞销， 不能拉动经济” — —由个体上升到社会层面
以上九类， 是我对学生答案的归类， 并分析了每一类答案的思考角度。
2.对驳。在此基础上， 我对学生进行了三次反驳：驳一： 雪糕是冰的， 容易吃坏肚子。
学生进行再反驳： 又不是经常吃， 只是偶尔一次，何况我只吃一只。
由此可以得出 （10） “控制数量” （限定条件） — —适度原则 （可控性）
驳二： 妈妈今天忘了带钱， 周围好像也没有出售的商店。
学生进行再反驳： 没钱可以使用手机微信或支付宝， 具体的商店我可以带您去。
由此可以得出 （11） “购买方式的多样性” — —操作的可行性
驳三： 今天暂时不买， 改日再买吧。
学生进行再反驳： 我现在最需要， 过了这个阶段，也许我就不想吃了。
由此可以得出 （12） “当下的迫切需求” — —时效性梁启超先生曾在 《中学以上作文教学法》 中指出，论辩文最好的题目是两边对驳， 文思便不会枯窘。通过课堂的师生对驳， 学生的思维进一步打开， 也将说理推向了纵深。
3.质疑。是不是学生所有的答案， 都能有效地说理呢？
答案一： 隔壁小明的妈妈都买给他吃， 你为什么不买给我吃呢？
质疑： 别人吃了你就必须吃吗？别人考100分你怎么不考100分呢？
面对这样的反驳， 学生表示出了应答的无力。我引导学生反观现实， 如果父母将自己与别人家的孩子，忽视具体情况而进行能力高低的比较， 你是否愿意接受这样的劝谏？学生纷纷表示这样的类比举例没有可比性， 无法实现说服的目的。可见， 例证必须准确、 契合， 并且不能作为主证， 以例代议无法证明观点， 只能是逻辑说理以后的辅证。
答案二： 你不给我买， 奶奶也会给我买， 而且买的更多。
质疑： 那好， 你等着吧。
这个答案让笔者在课堂上直接放弃了进一步聆听对方说理的念头。在论证说理的过程中， 必须认清说理的对象， 明确说理的目的。对象是母亲， 引入 “奶奶”这一新对象， 无益于说理， 也无法构建因果逻辑。再者， 说理的目的在于劝说母亲当下购买， 而不是确保有人购买， 带有威胁性质的说理， 会给听着带来不愉悦的情绪， 破坏沟通交流。
答案三： 这种 “拒绝式” “否定式” 的沟通方式， 不利于形成良好的家庭氛围。
质疑： 不购买 “一支雪糕” 就等同于一种不良的沟通方式吗？
“先破后立” 是一种常见的论证思维， 但并不是 “有破就有立” ， 破立双方之间是存在内在逻辑的。如鲁迅先生的 《拿来主义》 在提出 “拿来主义” 这一观点前， 依次批驳了 “闭关主义” “送去主义” “送来主义” ， 这三者最大的问题就在于它是被动的， 而 “拿来主义” 的优越性就在于是主动的、 开放的、 对等的。破立之间的关系很明显， 所破之弊端所立之物皆无， 所立之利处正为所破之物缺失， 如此的破立才显得合理、 严谨。而学生的这种 “破” 是缺乏论证， 不理性的。
二、 聚零为整， 探寻背后的思考路径
一篇好的论述文， 应是清楚地、 有条理地表达对认知观念和行动决策的论证。以上由学生答案总结出的说理维度是零散的， 所以， 必须探究这些维度背后的思考路径。这些说理维度之间有什么内在联系呢？是否存在逻辑顺序呢？我们在思考的过程中应该如何有序搭配使用呢？解决了这些问题， 才能让说理更有力。
根据上述答案， 引导学生找出彼此对应的思考维度 （如主客观、 物质意识） ， 再围绕观点剖析其不同属性， 结合发展顺序， 找到维度背后的思考路径。具体表格如下：
在此基础上， 我做了进一步补充。
例如 “杀无道以就有道” （ 《论语 · 颜渊》 ） ， 从效果持续的角度来看， 具有 “及时性” ， 能有效地制止当下的不良行为， 阻止其继续作恶， 并且具备强大的警示作用。而 “教无道以就有道” 则见效缓慢， 但最终能有效地救赎心灵， 具有长远性。
例如 “为仁由己” （ 《论语 · 颜渊》 ） ， 侧重的是内因的作用， “修己安仁” （ 《论语 · 宪问》 ） ， 则侧重于外因的作用。我们在说理的过程中， 可以顺着一个思考路径打开思考维度， 有序地将观点阐述清楚。当然， 在思虑成熟、 篇幅允许的情况下可以综合多个思考路径， 进行论述。
通过探寻每一个分论点背后的思考路径， 帮助学生进行有效的思维训练， 明白分论点所属的范畴、 发展的先后、 程度的深浅， 从而形成较为严密的思维逻辑，养成一种全局的论证观念。在面对论述文写作时， 学生懂得多维度地展开客观全面的思考， 并且合理有序地安排分论点， 根据分论点的不同指向有侧重地展开论述， 使自己的结构更加严谨， 逻辑更加严密， 论证更加理性。
作者单位： 浙江衢州第一中学。