摘要：高中化学各类试题对教师教学有着明显的影响。本研究自编调查问卷，就教师编选试题的依据与来源、试题对教学深广度的影响、试题对教学内容提前的影响等方面进行深入调查，据此提出了相应的改进建议。
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关键词：高中化学；试题；教学影响；调查研究
文章编号：1005?6629（2014）4?0010?04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
高考、会考（学业水平考试）、大型联考等各类试题（考试）对教师教学有着明显的影响，这已经是一个不争的事实。要深刻认识到不同水平课程之间如预期课程、评价课程、实施课程和达成课程是相互联系、相互影响的，不能仅仅静态关注课堂教学，而是应把关注点放到其他水平课程如评价课程对实施课程的影响上[1]。评价课程指的是学生学业评价，既然学生学业评价对实施课程有影响，而作为学生学业评价的主要载体――试题，理应对实施课程（课堂教学）产生影响，也是我们应该关注到的。
当前，有关试题（测试）对课堂教学影响的研究很多，主要集中在语言测试领域，如Alderson&Wall（1993）通过研究认为英语测试对教学内容的广度产生了显著影响，但没有证据支持对教学方法的影响[2]；吴慧娣（2012）从听力教学态度、教学方法、教学内容与时间安排4个维度探讨高考英语听力测试对高中英语教学的影响：十分关注听力测试，并对其有相当多的了解，更加重视听力教学，愿意花费更多的时间，当然也存在“应试教学”、教学方法单一等负面反拨效应[3]。近年来，也有研究者研究了物理试题对教学的影响，如王艳丽（2012）通过调查研究认为，高考实验试题的设置对实验教学中的教学内容（偏重力学与电学）、教学方式（讲解为主）及教学深度（加深）产生了一定的影响[4]。查阅中国知网，以“篇名”为检索条件，以“化学试题+教学影响”为检索词，鲜有高中化学试题对课堂教学影响的相关研究，亟待填补。目前，一线教师编选试题的来源、依据有哪些？试题是否是教师备课、课堂教学的重要影响因素？试题对教师教学哪些方面会产生影响？为了探明这些情况，我们进行了初步的调查和研究。
1 研究方法
1.1 问卷设计
Alderson&Wall（1993）提出的“反拨效应假设”（Washback Hypothesis）认为：测验影响教师教学内容的深广度、教学进度和顺序等方面[5]。因此，本调查将编选试题的依据与来源、试题对教学深广度的影响、试题对教学内容提前的影响等方面作为主要内容，并将其分解为调查问题。调查问题主要以选择题为主，含有一个开放性简答题：“您如何看待各类化学试题对教学的影响？请简要阐述您的观点”，并对个别教师进行访谈。
1.2 调查对象
2013年3月，浙江五地市高考化学复习研讨会在我区召开，我们通过组委会向五地市参会教师发放问卷100份，剔除不合格和不完整的问卷，实际回收有效问卷93份，有效回收率93%。
1.3 数据处理
本调查主要目的是研究高中化学试题对教师教学影响的总体现状，在数据处理上主要利用Excel软件进行选项的频率统计分析。
2 调查结果与分析
2.1 编选试题的参考依据
教师编选化学试题（包括日常练习、单元测试）的主要参考依据是学生学习基础（59.6%）、省教学指导意见的要求（57.4%），这说明教师在编选试题时能够考虑到学生的学情。“浙江省学科教学指导意见”是浙江省通过对课程标准和高中化学新课程实验教科书的研究后制定的，是高中化学教学内容、教学深广度的基本依据，是浙江省本土化的“课程标准”，而只有57.4%的教师在编选试题时作为参考，说明标准意识较为淡薄，这与他们根据自身经验（25.5%）、大型考试的要求（36.2%）编选试题不无关系。
2.2 各类试题对不同年级的影响
各类试题在不同年级发挥的影响有差异（图1）。在高一阶段，教师备课时主要参考教材课后习题（63.8%）、教辅用书（55.3%）、平时作业题（48.9%）；在高二阶段，教师备课时主要参考教辅用书（55.3%）、会考试题（53.2%）、教材课后习题（42.6%）；在高三阶段，教师备课时主要参考高考试题（93.6%）、市区联考试题（89.4%）、教辅用书（38.2%）。
高一是打基础的阶段，教材的课后习题也非常注重基础，自然成为教师备课的重要参考依据；高二要面临学业水平考试，所以这些试题成为教师备课的重要参考依据；高三面临高考，更多的关注高考试题及大型联考模拟试题。另外，通过调查我们还发现，教辅用书在高中三年自始自终为教师备课的重要参考依据，对教师的教学产生了非常重要的影响，而教辅用书的“副作用”也是显而易见的：教辅书中的习题和课程标准或者教学指导意见的要求不配套，教师讲完一节课，课后学生发现教辅书中的许多内容课堂上没有讲过，因而无法顺利完成这些练习，挫伤学生学习的积极性，导致教师不得不改变原有的教学设计。为什么会出现这种怪象？究其原因，是因为目前教辅书编写不规范造成的。编写者根据自己的经验和对高考的预测来选择和组织习题内容，有的甚至一步到位地将历年高考真题搬进学生的日常练习，无论在内容广度还是学习深度上都大大超出了浙江省教学指导意见的要求。
2.3 试题对教学内容的影响
教师备课时通常考虑的要素依次为化学教材（78.7%），省教学指导意见（74.5%），学生学习基础（68.1%），高考、会考、联考等试题（66%）、平时作业（31.9%）。由此可见，各类试题已成为大多数教师备课时的重要参考依据，进而对课堂教学的内容带来直接的影响。
2.3.1 试题对教学内容广度的影响
教学内容广度即教师教学过程中涉及到的知识点的数量和范围。从调查结果来看，有近96%的教师认为高考、联考等大型考试试题及平时习题对教学内容的广度有影响（见表3）。我们以二氧化硫的相关内容为载体[6]，目的在于了解试题对教师教学内容选择的广度所带来的影响。
调查结果表明（见图2），相对于物理性质的适当弱化，教师对于化学性质可谓高度重视，近90%的教师认为需要重点学习二氧化硫的漂白性、还原性等核心知识，这与省教学指导意见的要求是一致的。但从调查结果可以看出，教师在内容选择上显然比教学指导意见、教材更为广泛。具体而言，近94%的教师认为需要学习二氧化硫的氧化性，48.9%的教师甚至认为需要重点学习，而此内容正是省教学指导意见不要求的内容。与此类似，还有二氧化硫的实验室制法。可见，试题所涉及的知识点对教师的教学广度造成了直接影响，为了使学生顺利完成这些试题，教师不得不补充这些教学内容。
2.3.2 试题对教学内容深度的影响
教学内容深度即教师教学过程中涉及到的知识点的学习要求。从调查结果来看，有近96%的教师认为高考、联考等大型考试试题及平时习题对教学内容的深度有影响。我们以《化学1》专题二“离子反应”课时练习中经常出现的少量、过量类离子方程式试题为载体，目的在于了解试题对教师教学内容深度所产生的影响。
从调查结果来看，25.5%的教师认为“这类题型很重要，我会系统进行讲解”，34%的教师认为“遇到此类试题简要提下，不会系统讲解”，也就是说有近60%的教师认为有必要在课堂上进行讲解。离子反应过量、少量类试题是一类重要题型，在书写上有一定难度，因此浙江省教学指导意见明确指出这一内容在高一时不做要求，到高三再进行讲解。而从实际操作层面来看，只有40%左右的教师能够遵循此要求。可见，试题对教师教学的要求带来了直接的影响。
2.3.3 试题对教学内容提前的影响
在化学教学过程中，常会出现教学内容提前的现象。也就是说，一些化学教师根据自己的教学经验或者考试、平时习题的要求，将高年级的相关内容放在低年级“系统地”传授给学生。通过调查发现，70%左右的教师认同“高考、联考等大型考试试题及平时习题使部分教学内容提前”。例如，苏教版《化学2》中有关“乙醇”的内容，只要求掌握钠和乙醇反应、乙醇的催化氧化、和乙酸之间的酯化反应，但是调查中有相当多的教师认为还需掌握乙醇的分子内脱水（消去反应制乙烯）、分子间脱水。问其原因，教师Y认为：原有的人教版教材有此相关内容，很多教辅材料和习题册未及时更新，仍涉及此内容，如果不讲解的话，学生在做作业的过程中会遇到较大障碍，反正《有机化学基础》中也要学习。可见，教辅材料和习题册未及时更新匹配新课程教材，导致教学内容提前这一教学现象。
3 研究结论与建议
3.1 研究结论
从问卷调查的综合情况来看，关于高中化学试题对教师教学影响可以得出以下结论：
（1）教师编选化学试题（包括日常练习、单元测试）的主要参考依据是学生学习基础、省教学指导意见的要求，但标准意识较为淡薄。
（2）各类试题在不同年级发挥的影响有差异。在高一阶段，教师备课时主要参考教材课后习题；在高二阶段，教师备课时主要参考教辅用书；在高三阶段，教师备课时主要参考高考试题。另外，教辅用书在高中三年自始至终为教师备课的重要参考依据。
（3）从试题对教学内容的影响来看，试题对教学内容的广度、深度存在不同程度的影响，主要体现在广度的拓宽、深度的加深和教学内容的提前上。
3.2 研究建议
3.2.1 加强联考的“标准规范”
在对教师的调查中发现，各级各类联考是影响课堂教学的重要因素。这些联考已成为学校检验办学质量的重要途径、教师评先评优的重要依据，重要性程度可想而知。而这些联考的命题往往是极少的教师在极短的时间内完成的。命题的规范性无法得到保证，导致“超范围、超要求”的试题时常出现。为了使学生取得较好的成绩，教师只能提高教学要求，从而给学生的学习带来了不必要的沉重负担。因此，对各级各类的联考试题开展与课程标准的一致性研究、加强联考的“标准规范”是亟需解决的问题。
3.2.2 提升教师的“标准意识”
通过调查研究发现，在实施基于标准的课程改革的今天，我们一线教师中仍存在标准意识淡薄、执行标准不力的现状。教师要转变传统的观念，树立标准的意识。无论是平时备课还是试题的选编均要将课程标准、省学科教学指导意见等标准性材料作为教学的原点，不能仅仅局限于自身的经验。只有充分领会这两份标准性材料的目标要求，才不会偏离方向。另外需要关注的一个瓶颈问题就是如何将课程标准具体化为可操作的表现性标准，并据此判断学生的学习成效。因为课程标准是对学生课时目标的累积期望，而且课程标准对学生的认知要求并不十分明确，显得比较“模糊”，所以需要对标准进行一定的处理（解析内容标准、重构内容标准），将课程标准具体化为学期标准、单元标准、课时标准[7]。
3.2.3 发展教师的“依标析题能力”
学生日常的练习乃至各级各类试题中仍充斥着大量的超纲试题，很重要的原因是教师对“什么是基于标准的试题”这一问题仍处于迷糊状态，这就需要发展教师的“依标析题能力”，准确判断试题是否基于课程标准和教学指导意见的要求。借鉴国外现有的一致性成果[8]，开发出适合我国国情的试题与课程标准之间的一致性研究工具，并在教师培训、教研活动中学习一致性研究工具的原理、操作程序，进而开展大规模的实践研究，从而发展教师的“依标析题能力”是亟需解决的问题。
参考文献：
[1] Porter， A&Smithson， J. Defining， Developing， and Using Curriculum Indicators. Consortium for Policy Research in Education，Philadelphia，PA， 2001.
[2][5] Wall， D.， & J.C. Alderson.Examining Washback；The Sri Lankan Impact Study [J]. Language Testing，1993，（10）：41～69.
[3]吴慧娣.浙江省高考英语听力测试对高中英语教学的反拨效应[J].教育测量与评价，2012，（2）：54～58.
[4]王艳丽.高考物理实验试题对物理实验教学影响的调查研究[D].重庆：西南大学硕士学位论文，2012.
[6]张新宇.化学教科书中元素知识的系统研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2009.
[7]王星乔，包朝龙.基于课程标准的教学：教师教学的原点[J].中学化学教学参考，2012，（7）：27～29.
[8] Andrew C. Porter. Measuring the Content of Instruction：Uses in Research and Practice [J]. Educational Researcher，2002，（7）：3～14.
