始于21世纪初的新一轮高中历史课程改革，基于“进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展”理想，设置了6个模块的选修课程。①这些选修模块内容丰富，既体现时代特色，又突出人文关怀，为学习者根据自己的兴趣爱好、知识经验、价值取向、发展需求等自主选择学习内容提供了基本条件。然而，课程实施表明，目前的高中历史选修课程有失于偏颇、亟待改进之处。值此高中课程标准修订之际，略陈管见如下。
根据一份调查资料，69%的教师认为有必要在高中开设选修课，且有57.9%的教师认为所教科目选修模块的设计总体较合理，“学校选修模块（课）实施总体状况比较认真。大部分学校能按要求开设选修课，绝大多数学生学习认真，选修课实施进展良好”。②看起来，选修课程的实施情况似乎还不错。
然而，仅就历史学科而言，高中选修课的实施情况远没有前述调查的结果那样乐观。笔者对黑龙江、新疆、山东、河南、陕西、山西、湖北、湖南、江西、安徽、重庆、云南、广东、福建、海南等省市区部分中学（共39个）的高中历史选修课程实施情况作了一个小调查，结果是这样的：
调查显示，所有被调查的学校都开设了“历史上重大改革回眸”模块，都没有开设“探索历史的奥秘”和“世界文化遗产荟萃”两个模块；其他3个模块则是各地因“考”制宜而设。从开设选修模块的数量上看，有6所学校只开设了“历史上重大改革回眸”模块，其余多数学校开设的选修模块在2～3个之间，个别地方前4个模块均开了课。另外，据了解，这些选修模块都在文科班开设，且一旦学校开了课，它就成为所有文科生的必修内容。毫无疑问，这样来实施选修课很难达到“普通高中课程方案（实验）”所预设的目标。
再者，高考试题也提供了我们考察选修课实施情况的视角。毋庸讳言，在“为考试而教、为考试而学”的大环境下，高考内容在一定程度上左右了教学内容的选择。那么，对于选修课的内容，高考都考了些什么？
试以2013年国家及部分省市的新课标历史考试说明及试卷内容为例，归纳整理之后，可以得出下表：
根据上表，可以得出两点认识：一是高考更青睐选修内容的前4个模块，后两个模块鲜有涉及；二是选作题的设置给了学生选择的自由，但也给了学校投机性地选择开课的机会。如使用全国卷的地方，少有将4个选修模块都开足了的，有的地方甚至只开设了“历史上重大改革回眸”模块，考试时学生都选作这个模块的试题；再如，海南的试题中有“世界文化遗产荟萃”模块的题目备选，但所调查的学校都没有开课。
总体而言，目前高中历史选修课程实施中有两大问题值得关注：
第一，选择的主体错位。选修课程的精髓就在一个“选”字上——学习者可以根据自己的兴趣爱好、知识经验、价值取向、发展需求等自主选择愿意修习的内容。著名教育心理学家罗杰斯就特别强调教育应当给学习者自主选择学习内容的自由，以“唤起学习者自我—主动地学习”，从而提高学习效率。①毫无疑问，选修课程的选择主体应当是学生。然而，在实践操作层面，选择的主体却成了某级教育行政部门或学校，他们根据高考要求选定要开设的课程，学习者只能“修”无权“选”。
第二，选修的内容偏失。根据选修课程侧重于前4个模块的实际，可以推论地方部门和学校在确定历史选修内容时多为“考试取向”：“历史上重大改革回眸”获得了全体学生选修的“殊荣”，只因它与必修内容关系密切，是高考重头戏；“近代社会的民主思想与实践”“20世纪的战争与和平”“中外历史人物评说”模块也因其与传统中学历史课程的政治、经济、思想文化三大领域相关度高，而得到了较多的青睐；“探索历史的奥秘”和“世界文化遗产荟萃”模块则几同虚设，即便是列入高考选考内容，学校也未必开课，如前述论及的海南等地。然而，根据笔者对大一历史师范生的访谈，他们更想选修的课程正是学校一般不开设的“探索历史的奥秘”和“世界文化遗产荟萃”。
尽管有人提出，将选修课纳入高考，对于提高选修课的地位是一个“巨大的喜讯”，②但从实践情况来看，这个“喜讯”是以牺牲选修课程“选”的价值为代价的。
应当说，基于学校的实际情况，在是否开设全部选修模块的问题上，确实可以有一定的自由度。但如果这种自由是以学校乃至地方教育行政部门的选择权取代学生的选择权，且囿于高考而将选修异化成为考而教，那么，选修课程也就丧失了其应有之义。
选修课程的“选修”理想仅限于理念层面，而且那些基本不开课的模块还造成资源的浪费——相关的教材资料编撰印制出来后即雪藏于库房。追根溯源，在于顶层设计有缺陷。
选修内容的选择欠妥当。首先，“历史上重大改革回眸”“近代社会的民主思想与实践”“中外历史人物评说”3个模块与必修模块内容重叠、交叉严重。如“中外历史人物评说”中要求学习的22个人物，除唐太宗、甘地、凯末尔等少数人物外，其他人物及其历史活动在必修中都或多或少会涉及，虽侧重点有所不同，但考虑到历史人物与历史事件（现象）之间不可割裂的二位一体关系，不难想见必修与选修在这些内容上的重复交叉情况有多严重。另两个模块存在同样问题，鉴于篇幅，不再枚举。选修与必修内容上的这种关系给了高考投机机会，因之众多地方对这3个模块情有独钟也就势所必然了，而学生的选择权以及兴趣需要则被撇到一边。从教学效益上讲，选修与必修的内容重复交叉太不经济，既浪费中学业已十分紧张甚至“捉襟见肘”的教学时间，又降低学习兴趣，且未必做到了在必修基础上的深度拓展，事实上由于时间的限制往往只是浅尝辄止。其次，将“战争与和平”作为选修课是否恰当有待商榷。就学生的发展而言，正确认识战争、积极维护和平是生活在现代国际社会中的青年必备的素质，每一个中学生都有必要从人类经历过的战争与和平中去认识战争对人类文明发展的威胁和破坏，从而珍爱和平，反对战争；从教学角度看，两次世界大战（这也是本模块的基本内容）应当是世界现代史学习的重点内容，因为它们极大地改变并奠定了今天的世界格局，是学生理解当今世界各种政治、经济、思想问题的基础；更何况如《孙子兵法》所言“兵者，国之大事”，战争本身即是重大的政治事件。基于此，将“战争与和平”作为选修内容且相当多学校未开课显然不合适。再次，模块内容取舍的依据不够清晰，有失度之处。以“历史上重大改革回眸”为例，它期待学生通过对历史上重大改革的学习，“认识人类社会的发展规律”，然而，选出来的九大改革在体现社会发展规律方面并非都具有充分的典型性和代表性（如王安石变法、阿里改革）；所选择的改革理所当然应“贯通古今中外”，但实际却在“戊戌变法”戛然而止，后来的改革是不重要还是不能体现历史规律呢？这是很让人费解的问题。最后，要特别强调的是，目前的选修模块向政治、经济、思想倾斜太多，掩盖了历史本身包罗万象、丰富多彩的特色。 选修模块在数量的考量上有脱离学校实际之虞，学校开课存在一定困难。仅从历史一门学科来看，6个选修模块肯定不算多，但如果总体计算学校需开的选修课程，并考虑高考的因素，则高中阶段的选修课程不唯不多。根据《普通高中课程方案（实验）》，学生的选修课除与学科相关的“选修Ⅰ”外，还必须在“选修Ⅱ”中修6个学分才能毕业。我们仅以文科学生的选修Ⅰ为例，来看看有多少选修课需开设。
根据语文、英语、数学的课程标准，每个选修系列下又设置若干个模块（按要求每个模块的学时数为36）。如果要在高中阶段（高三下学期集中准备高考除外）将这些选修模块全部开课以供学生选择，读者可以想象学校需要多少硬件设施、多少师资来承担如此多门选修课程的教学工作，又有多少学校具备这样的条件呢？且不说按《普通高中课程方案（实验）》还需开设一定数量的“选修Ⅱ”及物理、化学、生物的相关课程。显然，这样的选修方案不太切合中学的实际，操作上有困难。
高中历史选修课程的构建是一项复杂工程，既受制于高考，又需综合考虑地域、学校、学科、学生等诸多因素。针对目前高中历史选修课中存在的不足及选修课程的设置理念，就高中历史选修课程的构建提出以下建议，固陋之处权作引玉。
1.构建高中历史选修课程的原则
关于构建高中历史选修课程的原则，学界有多种观点。不过笔者认为，以下四项原则应为基本原则：
第一，可选择性原则。可选择性包括三方面的含义：一是学生有选择的机会。学生的选择机会取决于各级课程计划中是否有足够的选修课程可供选择，其中重点是学校应按照教育部的课程规划开足选修课，这是选修课程实现“选”的价值的前提条件。学校不能因为高考的原因代替学生选择课程。在此问题上，地方教育行政部门负有根据课程计划对学校课程设置进行督导的责任。二是学生有选择的能力，如果学生没有足够的能力完成选择，教师需负指导之责。严格地讲，高中低年级学生心智尚不够成熟，对个人兴趣、经验、发展方向及课程价值等因素的综合评估能力有限，因而在自主选修课程时容易出现选修的盲目性。所以，《普通高中课程方案（实验）》就明确要求学校“建立行之有效的选课指导制度，为学生形成符合个人特点的、合理的课程修习计划提供指导和帮助”。三是学生有选择的意愿，即学生主观上愿意选择学习其中的某些课程。学生是否愿意选择涉及的影响因素比较复杂，其中关键点是兴趣和对课程的价值认识。兴趣作为好奇心、探究欲产生的基础，是排在第一位的影响因素。兴趣之外，还应重点考虑课程价值——此指课程能满足学生需要的程度。美国心理学家阿特金森（J.W.Atkinson，1953）就提出，人们愿意在某项任务中付出多少努力（动机）取决于其对任务价值大小及完成任务概率的判断。为此，高中历史选修课程从名称到内容都需将激发学生兴趣放在首位，兼顾学生的兴趣与价值需求。
第二，多样性原则。通过课程设置的多样性，为学生学习历史提供“多视角、多层次、多类型、多形式”的选择空间，是高中历史课程设置的基本理念之一。选修课程的设计要为实现这一理念服务。在构建多样性的高中历史选修课的过程中，不妨从两个取向上加以考虑：一是宽度取向，选择丰富的内容，尽量拓展学生的视野，扩大学生的知识面，增加见识；另一个是深度取向，就必修课程中的某些重要历史事件或现象，在选修课程中专设模块，作深度解读，引导学生体会历史的复杂性、深刻性，发展历史思维能力。
第三，独立性原则。该原则强调处理好选修课程与必修课程的关系，让选修课程具有相对独立性。这一点很重要。从教训来看，现行高中历史选修课在实施中最突出的问题就是因部分模块的内容与必修内容重复而在开课时被必修“绑架”、被高考“投机”利用，从而造成了选修课程实施的投机性问题。选修课只有在内容上相对独立了，才可能避免其在实施中被必修（高考）所左右的尴尬处境。事实上，国外历史选修课程设计都比较关注选修课的独立性问题，如澳大利亚新南威尔士州的历史课程标准中就特别说明：“所设计的（选修）课程一定不要和必修历史或第6学段古代历史和现代历史的主题有明显的重复现象。”①审视现有高中历史选修模块，“历史上重大改革回眸”“20世纪的战争与和平”“近代社会的民主思想与实践”3个模块的主体内容整合进必修课程的相关内容似更合理。 “中外历史人物评说”是可以作为选修课程的，但要精心研究内容的选择。
第四，可行性原则。该原则强调高中历史选修课程的设置要充分考虑中学实际、学生实际以及考试制度等多种影响因素，在可操作性上下工夫，确保所设计的课程能够在中学课堂得以有效实施。
2.高中历史选修课程构建的具体建议
根据选修课程的特质，遵循上述原则，从课程内容、课程实施及学业评价等维度重构高中历史选修课程。
首先，关于课程内容，应立足学生的多种需要，在难易梯度和结构层次方面体现多样性、选择性，不必追求体系的完整性。具体讲，可考虑从两个层面构建历史选修课程的内容：一是在拓宽文化视野、涵养人文精神层面设计系列内容，如“中国古代朝代名称史话”“小人物与大历史”“中国姓氏探源”“热点问题的历史探源”“乡村与城市的历史”“世界文化遗产荟萃”“探索历史的奥秘”“疾病与人类文明”等，这一类选修课程体现了历史本身的多样性及深厚的人文性，学生一般比较感兴趣；二是在专业发展（专业性向）层面设计内容，如“历史是什么”“历史学方法入门”“证据与解释”“史学经典导读”等，这一类课程有较强的专业性、学术性，主要为那些将来有意从事历史专业学习与研究的学生提供选学习机会。与此同时，高中历史课程标准涉及选修课的内容时，建议突出“目标”指导，淡化对具体知识点的刚性要求，为师生在选修课程实施环节依据现实条件充分发挥主观能动性留出足够的空间。配套的选修课教材则以相关的普及性历史读物为宜。
其次，关于课程实施，建议继续完善走班制的同进，用好网络平台，引入微课（Mini-course）理念，以解决选修课的多样性与学校教学时间有限性之间的矛盾。微型课程追求“短小精悍”，具有课时短、主题集中、材料精选、方式灵活的特点，适合选修课程个性化学习的特点和要求。师资力量好的学校可以组织教师分阶段有目标地开发建设微型历史选修课程数据库，并对师资不足的学校开放数据库（是否有偿需具体问题具体分析），教育机构也可以根据国家课程指导要求开发微课数据库。学生选课后，自主完成基本内容的学习，教师侧重于通过过程性评价监控学习过程并在探究深度上给予指导。
第三，关于学业评价，考虑到高考在社会群体心理和行为上的影响力，选修课程的评价必须考虑如何处理与高考的关系，重点是如何让选修课程在摆脱被高考左右的同时又不会因此而被束之高阁。建议借此次高考改革之机，借鉴美国SAT考试理念，将选修课程的达标成绩作为大学相关专业录取的必备条件（但不计入高考分数），考试由地方教育部门每年组织两次，学生可根据自己的专业性向自主选择考试学科和时间，而考试涉及的知识范围应尽量涵盖各选修课程，题型以主观题为主，重点测试学生解决学科问题的能力。笔者认为这样的选修课程评价更能引导实现“激发兴趣、拓展视野、促进个性发展”的选修课程追求。 本文由wWw.DYlw.net提供，第一论 文 网专业代写论文和论文代写以及发表论文服务，欢迎光临dYLW.nET
选修课程设置意义重大，它有利于培养学习者对自己学习的责任感——对自己的选择负责是成长中需养成的重要人格品质；它也有利于“选择”能力的培养，而“选择”是生活的常态。期待高中阶段的选修课程真正实现“选”的价值。
【作者简介】曹华清，女，西南大学历史文化学院副教授，主要从事历史课程与教学论的教学与研究工作。
