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让学生在课堂上“论”起来

  • 投稿Zpuz
  • 更新时间2015-10-11
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刘洋

基于论证的科学教学强调利用证据建立科学的理由以支持科学主张。让学生在“论”中推理和在“证”中建构,有利于将探究的结果和概念的形成有机地联系起来,有利于将个人的探究与集体的认知结合起来,也有利于培养学生科学研究的习惯和促进科学精神的形成。

论证议题的产生需要教师在论证思想指导下加强教学设计,主动地生成和挖掘议题,创造条件开展论证教学。本文以《食物在体内的旅行》一课为例,探讨如何挖掘和生成论证议题,让学生在课堂上“论”起来。

一、借助差异化的材料暴露学生的前概念,生成论证议题

学生在学习之前,头脑里并非一片空白,他们在日常生活里早已积累了对客观世界中各种事物和现象的看法,并逐渐形成了独特的思维方式。这种学生在学前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法与科学概念具有一定的差别,这种差别可以引起科学学习中的矛盾和冲突,为开展论证学习活动提供基础。因此,我们可以准备有差异的材料,并借助这些材料将学生的前概念暴露出来。

在《食物在体内的旅行》一课的前概念调查中,我们发现,学生虽然可以说出很多与消化器官有关的词汇,但并不清楚这些消化器官在人体中的位置、先后顺序,以及每种消化器官的形状和功能。因此,为丁将学生的前概念暴露出来,我为每个小组准备了5组共10种材料。第1组材料:铁夹和发夹,用于模拟口,腔;第2组材料:气球和牛奶盒,用于模拟胃;第3组材料:细橡胶管和红塑料绳,用于模拟小肠;第4组材料:塑料直管和塑料弯管,用于模拟食道;第5组材料:粗波纹管和粗橡胶管,用于模拟大肠。这样,每种?肖化器官都有两种物品供学生选择,当然,其中一种物品更能体现消化器官的特点。

我用谈话的方式引导学生思考:刚才同学们说出了这么多人体的消化器官,这些器官分布在我们人体内的哪些部位呢?它们又有什么功能呢?请你们思考一下。相信每个人都有自己的想法,老师给你们准备了一些物品,请你们观察比较这些物品,根据它们的特点把它们想象成人体的某种器官,并把食物旅行所经过的器官挑选出来贴在人体轮廓图上。贴之前,要想清楚哪一种物体代表哪一种消化器官更合适一些,应该贴在什么位置?

这样,通过准备有差异的材料,学生从制作食物旅行图时就开始了小组论证的过程:首先,每人要经历一次自我论证,选择哪种材料来表示哪个器官是他们首先要思考的问题;其次,个体论证后必然经历以小组为单位的小集体论证,当小组内部想法不同时,自然会产生争论和交流。学生在制作旅行图的过程中积极地论证和交流,自发产生了许多有意思的议题,这些议题让他们的制作和论证都兴趣十足。

二、在比较中生成论证议题

学生的前概念充分暴露后,应留出专门的时间组织他们观察了解别人的观点。必要时,要组织学生向全班介绍自己小组的观点,并引导他们对所呈现出来所有观点进行识别和比较。这样做的目的在于让学生发现本组和他组之间、小组和小组之间观点的差别,因为这些差别隐含着“争议”——生成性议题。

例如,在试教时,当各小组将制作好的食物旅行图挂在黑板上展示出来之后,我没有给学生时间去观察和对比,而是直接提供了一份人体消化器官资料让学生阅读,通过查阅资料了解自己的观点是否正确,这就导致很多学生发现自己的观点错误后,不敢发表自己的看法。同时,学生对其他小组的观点并不了解,结果在开展集体论证时因缺乏“议题”而导致论证无法深入。反思后,我做了如下调整:

师:现在每个小组的食物旅行图都做好了。我们先请一个小组上来介绍一下他们制作的旅行图。

(学生介绍自己制作的旅行图。)

师:其他组的旅行图和这个小组的完全相同吗?

生:不完全相同。

师:现在给大家2分钟时间,仔细看看黑板上的这些图,找一找它们在哪些地方是不同的?

(学生观察。)

师:他们一共选择了几种物品,是哪几种,位置相同吗,顺序相同吗?

生:不相同。

师:我们发现有很多不同的地方,选择的物品不同,放的位置也不同。比如,这个小组用了5种物品,那个小组用了4种物品;这两个小组贴的位置也不同。

学生倾听他人介绍和自己观察,能够发现自己的观点和别人的观点之间,以及不同小组之间观点的差异和矛盾,这就为后面论证的开展提供了丰富的“议题”。

三、在论证交互中挖掘议题

基于论证的科学教学活动与传统的讲述式教学有很大不同,这是一种以学生为中心的教学方式。在教学过程中,我们发现,由于学生对自己观点正确与否并不确定,往往不敢将自己的真实想法表达出来,这就需要我们通过恰当的教学策略,鼓励学生发表意见,不同的意见往往是重要论证议题的生长点。如果教师企图传达自己认可的科学知识,或是急于完成教学任务,就会导致学生发言机会的减少,学生阐述自己的主张、与他人展开论证的机会也会减少。

例如,教学中,两个小组选择表示食道的物品不同,一组选择了直的透明塑料管,另一组选择了弯的透明塑料管,我针对这种情况组织学生开展集体论证。

师:你对黑板上展示的食物旅行图的不同之处有没有要发表的观点?

生:我对这幅图有意见,这个食管应该是直的。

师:为什么食管一定是直的?

生:如果食管弯来弯去,那就不好消化了。

生:我不同意!人体的器官被碰到都会很痛,如果食管弯弯曲曲的话,食物冲下去就会撞到,会很痛。

师:看来你还是坚持自己的观点,并且也说明了自己的理由。还有没有同学发表意见?

生:如果食管弯弯曲曲,没嚼碎的较大食物就不容易吞下去。

开展基于论证的科学教学活动,需要营造开放平等的对话环境,允许不同观点,甚至是错误观点的存在,而不是一味地追求达到观点的统一。选择弯管的孩子虽然做出了错误的选择,但可以看出他的选择也有自己朴素的逻辑支撑,在发言后得到了教师的认可和同学的掌声,相信他以后会更加乐于思考、积极发言。更重要的是,这样的论证交互,培养了学生提出自己的主张与观点并为其辩护的能力,以及如何基于证据来反驳他人观点的能力。

四、寻找模糊的认知,挖掘论证议题

认知心理学指出,学习的发生源于解决认知冲突或消除认知心理的不平衡。儿童的一些前概念与科学概念存在着一定的模糊或差异之处,我们可以利用这些模糊的认知引发论证。

师:所有小组都是用气球来表示胃,对吗?

生:是!因为牛奶盒有棱角而且很硬,气球像胃的形状还有弹性。

师:可是它们在人体中位置相同吗?谁来发表一下自己的看法?

生1:(指着自己的胸部)胃应该在这里。

生2:(指着自己的腹部)我觉得胃没有那个高,那是心脏的位置,胃应该在肚子这里。

师:你为什么觉得是在这里呢?

生:我妈妈经常胃痛,每次疼的时候就用手捂着这儿。

学生全部选择用气球表示胃,因为气球能更好地体现胃的形状以及胃通过收缩磨碎食物的功能,说明学生对胃的形态和功能已经有了较好的把握,但学生没有意识到用来表示“胃”的气球在人体轮廓图中的位置并不相同,这是因为学生对人体各个器官在人体中的位置是模糊的。这时,需要我们敏锐地发现学生的认知冲突,提出问题引发论证,帮助学生形成科学概念。

广东省深圳市实验学校小学部(518028)