策划人语：美国著名的教育评价学者斯皮尔伯格曾经说过：“评价的目的不是为了证明，而是为了改进。”评课作为教育评价的一个重要组成部分，同样不局限于证明教师的课堂教学能力和教学效果，而是为了更好地改进教师的课堂教学，使教学能更好地适应学生的学习需要和教师的个人发展需要。基于此，去年末，吉林省长春市教育教学研究室举办了“首届教师技能大赛”，评课比赛是其中的一项重要内容。评课比赛的目的是以赛代培，发挥评课的“以人为镜，可以明得失”的教育反思功能。活动中，有65位教师在观摩长春市莲花山劝农中心校赵海涛老师执教的教科版《科学》三年上册《水和空气》单元第六课《空气占据空间吗》之后，进行了课例点评，我们从中选择两篇与各地的同行们交流、分享。其中，长春市东北师大附中净月实验学校李阳老师从“关注以探究过程为导向的角度”对谈课进行了反思性评课，她认为科学教育应回归本真，科学课堂应该为学生生疑、深究和致知服务。长春市南美区北大小学杨慧楠老师则以“课堂的结构化”为切入点，对该课进行反思性评课，她认为科学教育应从学生的实际出发，为学生科学探究、科学思维等综合能力的形成与发展奠定基础。
（吉林省长春市教育局教育教学砑究室 周玉卓）
李 阳
听了赵海涛老师执教的《空气占据空间吗》一课，使我对“以探究过程为导向的科学课堂”有了新的理解和思考。根据建构主义的原理，学习只有在与个体头脑中已有的知识、经验或概念建立联系时才能真正发生。赵老师的这节课诠释了“关注学生的探究过程，促进学生有意义的学习”这一理念。
一、用优化的材料促进学生科学经验的积累
优化的材料为学生解决问题提供了更多的可行性。在“用吹气的方式将水挤出瓶子”的实验中，赵老师自制实验教具，用更开放的材料代替了教材中的器材。用有盖的饮料瓶代替无盖的瓶子，用打了两个孔的瓶盖代替了橡皮泥，用两根可调节位置的吸管代替教材实验中不可调节位置的吸管。这样优化的材料更容易激发学生尝试自己想法的积极性，自然会产生探索的欲望。学生带着研究问题的主动操作就是一种有意义的学习。学生在实验中发现，当一根吸管插入水下，向另一根未插入水下的吸管吹气时，水会从瓶子中挤出；若两根吸管同时插入水下，向其中一根吸管里吹气，也会观察到水被挤出瓶子；还有学生发现，无论怎么样吹气，水都无法被挤出来。学生在不断的尝试中积累着科学经验，建立对现象的解释，这是学生理解“空气具有体积且占据空间”这个概念的必经之路。
二、学生在探究中构建对概念的理解
学生已有的生活经验和已掌握的知识是他们学习的起点，亲身体验和探究是学生获取知识的重要途径。赵老师设计了两个学习活动，帮助学生对“空气占据空间”这一核心概念进行理解。
学习活动1：通过实验使学生认识“空气占据一定的空间”。
教师设计了三个关联实验：
1．“用吹气的方式将水挤出瓶子”实验设计较开放，具有一定的探索性，学生在边思考边尝试中逐步找出解决问题的方法，进而主动思考为什么用吹气的方式能使水从瓶子流出来。
2．“喷壶探秘”演示实验。不断向装水的喷壶中压入空气，随着压人空气的增加，水会更容易被挤出来，这个实验是前一个实验的延伸。
3．“小纸团的奇遇”实验目的是让学生利用之前建构的概念（封闭空间内的空气占据空间）来预测敞开口的空杯子里的空气是否占据空间。部分学生不确定将纸团放入杯底，倒置压入水槽后，纸团会不会湿润，这说明他们还没有完全理解空气占据空间的概念，直到实验结果展现在他们眼前，他们才修正了原有的认识，渐渐明白了“占据空间”的真正含义。
学习活动2：通过实验发现，空气占据空间的大小可以发生改变，进而体验压缩空气有弹性。
学生经历了第四个实验“比较压缩同体积空气和水”，他们体验到压缩同体积空气比压缩同体积水更容易。学生在这四个实验中完成了两个重要概念建构，循序渐进的教学节奏符合学生的认知发展规律，体现了以学生为主体的教学思想。
三、强化学生的实证意识
科学结论的得出，只用一次实验或一个证据作为支撑就够了吗？答案是否定的。科学结论要经得起反复验证，不能急于求成。学生在通过实践进行核心概念的有效学习时，教师应当注意引导他们基于证据去解释实验现象，帮助学生学习用证据支持自己的观点或评价他人的观点。本课“用吹气的方式将水挤出瓶子”实验和“喷壶探秘”实验后，教师没有草率地给出结论，也没有急于将课题“空气占据空间吗？”里的问号擦掉，而是带领学生寻找更多的证据，完成了“小纸团的奇遇”实验后才擦去课题里的问号。赵老师的这种对证据的尊重会潜移默化地影响学生，利于学生实证意识的培养。
中国学者叶澜教授认为，扎实、充实、平实、真实是评价一节好课的标准。赵海涛老师的这节课是一节符合这个标准的成功的课。教师作为探究资源的提供者、探究过程的合作者，其引导行为与学生的学习行为也引发了我的思考。
四、对本课的进一步反思
1．学生言语的表达需要记录的载体
语言是思维的载体，言论是思想的表达。学生处于兴奋的动手操作过程中，往往会忽略适时记录，造成实验结束后对实验总结表达混乱、不连贯。究其原因，主要是缺少必要的记录，不利于学生梳理其思考的过程，进而造成表达的障碍。三年级的学生接触科学课只有几个月，理解能力、记录能力有限，实验记录表的设计应符合学生的需要，记录难度应当适应他们的能力水平，而本课的实验没有记录表，学生缺少了整理信息的过程，建议增加学生实验记录表的设计与使用。实验记录表设计如下：
①通过分析记录表，你有哪些发现？
②关于这个实验你有哪些疑惑？
2．教学的智慧在于提问的艺术
钱梦龙曾说：“所谓教学的艺术，从某种意义上说，就是提问的艺术。”教师在设计问题时应避免连珠式的记忆性问题，应该关注“为了达到教学目标，我需要提什么问题”。除了课堂管理类问题、检查知识和理解类问题外，教师设计关键性问题时，应该使设计的问题能鼓励学生交流和思考。
这节课中，教师提出的许多问题，学生立刻就能做出应答，这种现象在科学教学中很常见。学生的应答速度和准确程度与教师设计问题的开放性和适切性有关，建议教师设计有层次、开放性的问题，开启学生思考的空间，尽量减少封闭性问题的提出。建议教师在关注学生回答的同时，适当评价或追问。例如：在“比较同体积空气和水占据空间的变化”的实验后，可以设计一组问题引导学生思考：
1．推活塞时，谁的体积更容易改变？拉活塞时，谁的体积更容易改变？
2．同体积空气和水都占据空间，谁占据空间的大小更容易改变？
3．你能提出哪些证据证明你的观点是正确的？
这样的一组问题具有结构性和渗透性，有利于学生寻找更多的证据，做出自己的解释。
3．学生学习品质的提升离不开合作学习
合作学习借助互学关系的建立，创建了学习共同体，为每个成员都提供了“冲刺与挑战学习的机会”。我们常运用的分组教学模式仅是形式上的合作学习，学生更深层次的合作学习需要建立在生生平等、善于倾听、真诚合作、互相欣赏、互相帮助、接纳不同意见的基础上，逐渐养成敢于质疑、善于反思、谨慎求证等良好的学习品质。一旦合作学习的模式形成了，教师才能摆脱“课堂管理者”的角色，成为学生“学习的支持者”。
吉林省长春市东北师大附中净月校区小学部
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