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从符号学视角看音乐伴随文本在音乐教学中的作用

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  • 更新时间2022-07-27
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摘    要:

音乐语言缺乏确定性意义而具有模糊性意指,因此在进行教学时要处理好教学材料的展现形式,借用各种符号增加学生对音乐作品的理解。本文将从符号学对于文本的定义出发来观察与研究音乐文本。在学校音乐课程中可以通过音乐作品的显性伴随文本的展开与跨越丰富教学材料,而解释伴随文本引发的是学生的经验、想象和创造。


关键词:音乐课堂;伴随文本;学生;



一、“文本”的基本概念

文学上的文本是指书面语言的表现形式,是具有完整、系统含义的一个句子或多个句子的组合。在符号学中,“文本”一词的意义界限较为广泛。最窄的意义,与中文的“文本”相近,指的是文字文本。比较宽的定义,是指任何符号表意组合,印刷的、写作的、编辑出来的文化产品,从手稿档案,到唱片、绘画、乐谱、电影、化学公式等(赵毅衡,2010)。现今包含音乐作品信息的符号集合也不限于文字文本,因此本文中的中小学音乐课程中携带了所要教授作品相关信息的多种符号所形成的组合都是这里所讨论的“文本”及“伴随文本”,即是从比较宽泛的定义来分析文本。


音乐课堂中存在大量的音乐的伴随文本,且有出现的先后顺序,当然不同的伴随文本也会同时出现,这些文本也有自身的特点,且这些文本将是学生所学知识的信息保留载体。正确认识和分析小学音乐课堂中的音乐文本及其伴随文本的特点和作用对音乐教师来说具有一定意义。


二、音乐文本的展开与跨越

钟启泉先生将课程实施过程中产生的文本分为四类(现成文本、教案文本、课堂文本、教后文本),其中教学设计文本即教案正好与之对应,这是教师凭借自身经验扩展单一教学材料的关键文本。教师在进行教学前需要分析所教学龄的学生心理特点、与此同时对音乐课本上作品的音响特点、作品结构、情绪特点等进行初步分析形成教案文本。而在进行教学设计时不仅仅是教案文本的书写,为了顺利实施教学设计和丰富课堂还需要准备多种材料。而在这个阶段教师可以通过分析音乐作品的显性伴随文本来对教学材料进行扩充。


(一)通过副文本展开原文本框架

教学设计内容如何取决于教师对教材解读的程度,音乐教材所给的内容是有限的,作品蕴藏的其他信息需要教师自己加以扩充和丰富。对原教材框架内的一些内容的扩充可以通过显性文本第一类文本——副文本来实现。音乐作品的创作者、标题、作品类型都属于副文本。副文本因素影响着文本信息的接收,特别是对于小学生来说,音乐的非具象性使得他们在对音乐作品接收并做出解释时产生困难。因此对教材上作品文本的副文本进行分析和提取,然后加以利用会使得教材内容更加充实,学生对教材内容的认识深度也会有所增加。


以人音版三年级下册(2015.01版本)音乐教材为列,对“第一课爱祖国”中的作品《红旗颂(片段)》的其中一个副本内容进行简单分析,来感受副文本的重要性。我们可以看到“爱祖国”是这一课的总标题,这一课的几个作品《我们走进十月的阳光》《红旗颂(片段)》《卢沟谣》《只怕不抵抗》都包含了个人对“祖国”的一种积极的态度和情感。五星红旗是中国的国旗,在多个场合下红旗就代表着中国,比如挂在联合国总部前面的红旗就是象征着中国。作品《红旗颂》的标题属于副文本,同第1课大标题“爱祖国”一起,携带着作品表现的内容和情感的信息。在标题下面写有“管弦乐”,这对该作品演奏乐器做出了明确的标识,说明作曲家在创作该作品的时候选择了最适合表现作品旋律的乐器种类是管弦乐器。通过对以上两个副文本携带的信息简单分析,教师便可以在教学设计时根据副文本携带的信息进行相应地设计,比如根据标题副文本引入爱国故事,红旗图片等等,根据“管弦乐”引入乐器知识等等。副文本只是文本的框架因素,通过副文本扩充教学材料并没有采用新的作品文本,因此我们还需要通过下面的型文本进行跨框架操作。


(二)通过型文本跨越原文本框架

美国的中小学音乐教材种类众多,但是很多州的音乐课程并没有采用固定的已出版的音乐教材,中小学音乐教师依据课程标准,自行设计教材选用作品从而形成具有特色的音乐教学内容。音乐课程作品不应该仅限于教材,音乐教师会根据课程标准和学生来选取其他材料来进行教学作品之外的材料的扩充,且被用于扩充的材料与本身要进行教学的作品要具备一定联系才能被采用。


型文本是显性伴随文本的第二类文本,它指明文本所从属的集群,即文化背景规定的文本“归类”方式(赵毅衡,2010)。而对应在音乐课堂的引入的“文本”材料上,具体包括要教学作品的创作者的其他作品、具备同种民族文化的作品、同一题材的作品、同一体裁的作品、不同乐器演奏的同一作品、具备同种价值观的作品等等。例如教授歌曲《苗家儿童庆丰收》时,这个作品具有明显民族文化标识,教师应当对作品的文化性产生敏感的反应。我们可以引入苗族的芦笙乐曲曲谱及相关的音响,把曲谱文本引入教案之中,准备曲谱产生的音响效果文本和音乐所存在的情景视频(苗族人民逢年过节,他们都要举行各式各样、丰富多彩的芦笙会,吹起芦笙跳起舞,庆祝自己的民族节日);歌曲《苗家儿童庆丰收》的型文本共同具备明显的苗族文化特征,通过多种不同的苗族音乐扩充了学生的文化视野,使得教师有更好的材料支撑。型文本的应用是在教材文本的内容之外,从逻辑顺序上来看,型文本的应用必须依据副文本的解读和分析。


显性伴随文本是在文本生成之前便已经存在,本文所谈论的教学设计文本不等同于教案,教学设计“文本”是在进行正式课堂教学之前教师对教材解读而形成的一个携带教材相关信息的符号组合体,包括图片、曲谱、音响、视频等多种形态的文本。在小学课程的纵向结构上,显性伴随文本提供了一种课内资源与课外资源的联结关系。为课堂教学的实施提供了材料保证,有了纵向的材料才会形成横向的课程发展。


三、音乐文本的解释与创新

解释性伴随文本出现在文本生成之后,并且在解释文本时起到作用。因此这类伴随文本发生在教师接收文本信息并解释文本(解读作品信息时)和学生接受并对文本信息进行解释时。


(一)经验与想象

链文本是接受者解释某文本时,主动或被动地与某些文本“链接”起来一同接收的其他文本。比如,我们在看见某明星代言的广告时,可能会同时想起一些该明星代言的其他广告和一些他参与过的作品等。链文本不等同于型文本。型文本是在生产或解读时意识到的文本集群类型,而链文本是在文本被接收同时接收的文本,某个符号文本的接收变成一批文本的集团接收(赵毅衡,2010)。因此链文本范围更广。在引导学生思考和自我探究时,对所学习的文本进行解释便会不知不觉浮现链文本,链文本出现的范围一定程度上反映了学生思维的活跃性和开阔性,以及学生已有的经验和认识水平。


链文本看似没有秩序但在教学活动中却不能忽视。伽达默尔的理解过程的立足点——视域,说明解释者在对文本作出解释时首先是从自己的视域(也就是个人所处的现实情境和自身经验的结合)出发,那些企图让解释者跨越历史并消除解释者自身历史性的显然要慎重思考一下;如果解释者消除了自身历史性而在某一艺术作品的解释上达到历史的统一就缺少了解释的多样性,特别是对于以学生为中心的教育来说,美育课程不仅是为了学生的全面发展,还得提倡学生的独特性。学生对作品的解释显然很大部分来自于自身的现存经验,链文本的产生也就有了其原由。


在音乐课堂上问题是开放性的,学生的回答也是多样性的。作为一种描述性不确指的艺术,音乐语言是非推论性的,对音乐作品本身的解释也存在模糊性,这就更加能够说明学生对音乐作品的解释很宽泛。链文本经常出现并激发学生的想象力,同样以小学音乐教材上的《红旗颂(片段)》为例,教师设置问题“同学们在聆听《红旗颂(片段)》时,动动脑筋看你能想到什么”。学生在听音乐时可能会想起中国的国旗是五星红旗,与此同时因为我们是音乐课,会想起中国的国歌,又或者想到伟大领袖毛泽东等等,这一系列信息所构成的集合便是链文本集群;而一道数学题让学生去解答可能就是几种可预测的解答过程和固定的答案,特别是对于小学生来说对数学题解答过程是十分固定的,因此这种问题的解释就更加不可变了;我们常常发现“即便有时教师会向学生提出问题,表面看这是一种对话的形式,但这种对话的背后隐藏着一个有教科书预先设定好的边界,有‘经验’的教师始终是小心翼翼地引导学生游走在这个边界之内”(邓友超,2009)。身为一名音乐教师就应该利用艺术解释的不确定性来激发学生的想象力,关注学生自身视域,重视因人而异的链文本,即使是游离在学习材料之外符合情形的回答也要纳入认同之内。


在音乐课堂教学中,学生在听音乐《红旗颂》时可能会想起的系列信息所构成的集合是链文本集群;链文本集群关系到学生对作品的理解,同时也体现出学生自身的经验。对于一些特殊的作品来说来自学生的链文本可能会出现较大的差异,在一些少数民族音乐作品上,可能某位学生了解或是接触过相关文化,那产自于他的链文本必然比较独特。


(二)自主与创新

先文本/后文本,是一个文本承接另一个文本,两个文本之间内容有明确的联系。许多歌曲出自特定的文本,并被改编或选用不同的乐器演奏传递下去,这样前后相连的文本便是先/后文本。而随着现代教学理论和教学实践的发展,在课堂上已经由单一的语言模式跨向多模态话语的组合传递信息,比如音乐绘本故事通过文字、美术和音乐等的结合让学生能有更好地体会。


在音乐课堂上先/后文本这对组合文本概念的形成一般出现在创编扩展之后的展示环节。音乐课堂上最常见的先/后文本是对于音乐作品再演唱或者再演奏,对于一首女孩歌唱的儿歌我们可以在课堂上进行男女分开演唱形成男女两个版本,同样对于一首歌曲的旋律,教师和学生合作采用钢琴或者竹笛对其进行演奏也会与之前的文本形成先/后文本,在这里最常见的后文本与原文本之间显然还未跨入不同的感觉形式。


为了儿童在音乐课堂上能有更全面的体验,教师在这样的环节中要引导学生跨越话语模态,利用不同的感官感受来对所学内容进行自己的解释。例如将儿童舞蹈引入音乐课堂,让学生们用自己的肢体语言来表现自己所听见的音乐,亦可以让学生通过简单的绘画来描述自己听到的音乐的视觉形象,这样可以使得学生自己的经验世界和音乐产生联系。同样的,在许多课堂中一些老师也会创造图形符号或者肢体语言来帮助学生理解所学内容;学生用自己的方式来表现音乐而形成文本都是自己对音乐的解释和体会,尤其是低年级学生可能在语言上缺乏对音乐的表达能力。某些时候学生没有表达出来并不是他对这个作品没有自己的体验而是缺少他能表现的方式。这样让学生用自己能表现的方式来表现他们的想法,也可以看到一个作品的不同效果以及学生们自己的优势;自主性的表现不局限于以音乐为唯一的表现方式,我们可以在音乐的环境中采用各种表现形式,突破单一的音乐课堂反馈,以实现多样化的音乐学习评价方式。


值得教师重视的是,对于所学习的作品和知识的检验可以通过学生演奏/演唱或综合表现以及学生自己的创编形成的后文本来实现。在课堂的综合表演环节,学生们可以用不同方式来展现自己对作品的理解,老师同时也要跨越不同的话语模态来分析和评价学生的反馈。在课堂的扩展创编环节,学生的创编文本来自于对先前接受的文本的理解。先/后文本是课堂文本延续丰富不可缺少的伴随文本,通过话语模态的扩充更是让先/后文本变得丰富和形象。


四、结语

在教学中通过显性伴随文本使得课堂材料丰富,并扩展文本的范围,告别材料的单一性。特别对于低年级学生而言,课程材料的多样性才会帮助他们更好地认识作品。对于解释性伴随文本意义的正确认识可以帮助教师引导启发学生,开拓学生的想象力,并检验学生的学习和扩展水平。正确认识音乐课堂上这些伴随文本的功能,重视文本携带的信息并加以利用可以帮助分析音乐教育过程。


参考文献


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[2] 钟启泉.对话与文本:教学规范的转型[J].教育研究,2001,(03):33-39.

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