论教育现象学及其应用

  • 投稿西伯
  • 更新时间2015-08-30
  • 阅读量272次
  • 评分4
  • 31
  • 0

内容摘要:本文在探究现象学的实证性的基础上论述了教育现象学在行动研究中的适用性、可能性、价值与意义,并对深入到教育现象学的应用中的教育现象学写作与研究的方法、特征与意义做出了区分与描述。现象学不仅以其独特的价值与使命,为多学科、跨学科的研究方法提供汲养,其实证的科学之光亦照亮了真实的人的生活之路,为教育学研究真实的人做出了重要的方法论引导。教育现象学以生活体验作为研究的出发点和归宿,扎根于教育情境、面向实事本身、关注教育现象的意义等方面,为教育行动研究的实践性做出了重要贡献。本文在此基础上,对于进入到实践层面的教育现象学的反思以及教师自身发展中的反思性文本的写作进行了详细描述。

关键词:现象学;教育现象学;生活体验;反思性写作;

作者简介:

  作者简介:朱小蔓,女,安徽歙县人,北京师范大学教育学部教授,博士,主要研究方向为道德教育哲学、教师教育、情感教育等,北京 100875;何蓉,山西师范大学教师教育学院,山西 临汾 041004

  内容提要:本文在探究现象学的实证性的基础上论述了教育现象学在行动研究中的适用性、可能性、价值与意义,并对深入到教育现象学的应用中的教育现象学写作与研究的方法、特征与意义做出了区分与描述。现象学不仅以其独特的价值与使命,为多学科、跨学科的研究方法提供汲养,其实证的科学之光亦照亮了真实的人的生活之路,为教育学研究真实的人做出了重要的方法论引导。教育现象学以生活体验作为研究的出发点和归宿,扎根于教育情境、面向实事本身、关注教育现象的意义等方面,为教育行动研究的实践性做出了重要贡献。本文在此基础上,对于进入到实践层面的教育现象学的反思以及教师自身发展中的反思性文本的写作进行了详细描述。

  关 键 词:现象学 教育现象学 生活体验 反思性写作 

  标题注释:教育部人文社会科学重点研究基地2011年重大项目(11JJD880038)。

  世界万物都是复杂的复本如老子《道德经》之“混成”,“有物混成”,现象学之回归生活现象、面向事实本身,以搁置和摒弃前见、偏见、意见的克己,去剥离假象、透视复杂的基础上获得明见性,如康德的思维在意识中的看、胡塞尔之本质直观、梅洛·庞蒂之“更确切地看”,如海德格尔之“领会”、对于存在的显现的“擦亮眼睛去看”、观照,如萨特所认为的那样存在的显现不完全是依赖于在场,不在场也可以显现存在本身,等等,在实证性研究中不断层层剥离出通向实证之境,从而以理性之光照亮了通向人的生活之路,并获得自明性。这种自明性,通过主体反思抵达教师的内心,投射在现象学写作中,使内心的不可视的航程得以立体化,心中的道路变成了纸上的剪影,映照出他们的成长之维,体现出教师的自我发展之路。

  一、教育现象学的实证性需要重提现象哲学的实证主义立场

  (一)价值与使命

  胡塞尔倡导现象学作为“第一哲学”的初衷在于重视其先在价值,将现象学作为优先考虑的哲学,赋予其在思想准备、精确表达以及科学立场等方面的改造科学活动并使这种改造本身从科学的专制中解放出来的使命。生活世界最一般的结构源于现象,而现象学作为一种认识论和方法论,首先意味着一种方法和态度,并体现出一种彻底的哲学的以及学科性的自我意识,标志着一门科学以及一种诸学科之间的联系,在其中有着各门科学的根基。

  (二)现象学及其实证性

  现象学给人的感觉不是“体系哲学”而是“工作哲学”,其“执拗的”初衷就是一种永远面向实事本身的立场,这种无前提性的、无预设性的摈弃先见、前见从而忠于实事以获得对于事实的明见性或本质洞察的立场,是胡塞尔、海德格尔、萨特、马克斯·舍勒、梅洛·庞蒂,以及新现象学的重要代表施米茨等人的现象哲学之统一基础和口号。真正的现象学研究首先意味着搁置前见的隐去自身,这意味着克己、倾听、看、洞察……以真切地接近事实,获得直观的洞察,只有在这样的立场下,“回到事情本身并面对原创性及意义的原初性而隐去自身的现象学者才是‘真正的实证主义者'”[1]。

  与之对应的本质还原原则,赋予现象学对于事物与世界以及意识的关注的各个领域或层面以摆脱经验的变更性而获得本质直观的明察的可能性。而悬搁或悬置的原则,将其他问题暂时搁置即加括号的方法,则从根本上把实事本身或事物的显现本身作为单独的问题来进行研究,赋予现象学之对象意识以有效的超越性;在本质还原的基础上,在直观概念的基础上对于其进行扩展的本质直观的获得,是人的认识的最后的根据,或者说最终的教益;在马克斯·舍勒处,体现为一种直接的再直观,总之,现象学以其特有的认识论和方法论特征,赋予了一般研究本身以实证性的更具开敞性的可能空间,并以理论理性的实证之光照亮了真实的人的生活之路。

  二、教育现象学在教师研究中的价值、意义

  (一)教育现象学研究是什么

  当我们探讨现象学的价值、立场、方法论时,包括我们对于教育现象学的探究,并不在于那些实际获得的可估价或批判的具体结果,而在于对研究本身的可能性的发现或发展。教育现象学因其鲜明的实践性、浓郁的人文性以及强烈的反思性等特点,成为一个独特领域。教育现象学的重要代表马克斯·范梅南认为:现象学研究是对生活体验的研究——即一个即时体验而尚未加以反思的世界,而不是我们可以为之下定义、分类或反映、思考的世界,用于人文科学视野中的教育研究的方法。

  (二)生活体验作为教育现象学的出发点和归宿

  现象学的研究追溯其发展初期,“‘生活’这个术语是一个现象学的基本范畴;意味着一种基本现象。”[2]在现象学对教育学的影响方面,荷兰教育家M.J.兰格维尔特把对结构基本概念的现象学说明作为卓越经验研究工作的坚实基础,教育研究从解释人的整个形象的儿童出发,从儿童的生活出发。其关注教育教学情境、教育的时机及其事实、价值,行动、事件等,关注教育现象,关注教育意义。

  生活体验是对于全部生活的展示,其最基本形式包含着那些最直接的、先于反思的意识,而我们与它的照面,是通过反思的形式而意识到它,如梅洛·庞蒂所指出“现象学人文科学的最终目的是重新获得与世界直接而原初的联系——直接体验着世界”[3]。生活体验的可感受性(sensibility)成为一种中介,在生命之流中彼此联系,而我们则是通过各种解释行为、反思行为等等激活体验,对于生活现象的多维、多重、多层意义与教育意义的解释和重构,这既是生活经验的特点描述也是其意义的追寻,从而获得了生活活生生的意义。

  (三)教育现象学赋予教育行动研究的可能性

  1.在行动研究中的可能性

  行动研究在扬弃了科学实证主义的褊狭之基础上融会贯通了量化、质性、思辨等研究方法,走向全方位整体的视角,孕育了更为宽广的理论与实践的拓展空间。教育行动研究起源于教师对教学情境的敏感、对教育问题的关切以及对教育现状的变革的需求和期盼,其可能性起源于探究与改善实践的关照,不仅仅作为研究或探究方法,更作为一项变革行动,它体现为一种探究教育教学实践、教师即为研究者以及其探究教育教学专业实践的目的和品质,行动研究本身成为一种元实践,并以其实践改善其他实践的实践,既涵盖着革新行动的诉求,也包含着在人的身心发展层面上对于知识生成、道德涵养与审美熏陶等等全部生命意义上的致力于真、善、美的实践的深刻关照。而实践本身亦扎根于其在情境中的反思和洞察,从而产生教育者以及研究者自身的实践智慧,是历时性的、共时性的改善行动。此外,教育行动研究的实践导向与人类普通的经验累积模式相区分,它不仅仅是一种改善的行动,也是根据情境采取灵活的方式,行动研究为一种有系统之探究行为,研究者有一定自由的空间却不是随意的方法决策;研究者有计划和方法,进行观察探究,在研究初期不预设未来的结论;行动研究不复杂难懂,但是却严谨妥帖;其复杂程度和形式取决于对于研究实际情况的灵活敏锐的判断和控制,并为研究的改善提供了空间和可能性。

  2.在行动研究中的实践性

  (1)实践性与教育学理解的达成

  一方面,教师在行动研究中,尝试在教育情景、教育事件中促进教育教学的卓有成效,并获得理解、认识、道德感或者审美,其自身获得成长,在感性中的意识涵盖了道德教化的意义;在知性处更为体现出自由探求的品质;而教师自己的反思、自我意识的发展也显现了实践的本质,关注每一个孩子的身心发展,达成敏感的教学智慧,敏感地聆听、观察和反思,以达成其作为教育者的理解,以及反思、同情、信任等诸如此类的教育学的理解,比如非判断性理解、发展性理解、分析性理解、教育性理解、形成性理解等应用性理解,在不断地反思与行动的共同作用下,抓住教育契机,作为行为决策,形成教育情境中的智慧性行动。另一方面,行动研究中的实践性还体现在:当研究者进入到教师中的时候,通过研究者与教师的互动,讲解、解释,以及反思性文本、交谈等形式,在研究者与教师之间,所获得的理解,以及在一定程度上的对于行动研究的支持的有效性。

  (2)对于意义的关联性的发现与反思

  在教育现象学方法对于体验的重视层面,赋予意义及其关联性的获得,助益于行动研究的引领。在对于全部的行动的探询和改善本身上,也包含了反思行为,这种对现实的关照在实践活动中引领了教育行动与教育研究本身。对人的改善,基于对其生命发展的重视,致力于全部生命发展的空间拓展,也是一种理论诉求,其赋予行动研究生机勃勃的视野,以及自我、他人、社会、环境、世界之间的互动,包括人的外部行为与内心实践,这些关联性的行为,也涵盖在实践的深层的内涵之中。比如说一个教师如果长年累月日复一日地进行教学经验的重复而没有关联的意义感的获得,没有意义的提升,就不会有教学的进步。教师的意义内涵就在于对于其自身职业的自觉反思之中,在其自我意识的发现与洞察之中,在教师的自我意识的进程中所实现的自我领悟与教化而达成的教师发展。

  3.回到实事本身与全人教育

  当科学丧失了其对于生活的意义,科学危机造成了对于人的生活世界的漠视,即个人的意义、为一般的人的生存获得合理的意义的信念崩溃了,回到实事本身,为人的意义而进行的方法论之路,倡导以这样的朴素、自然而直接的态度对于生活世界的回归,一以贯之去寻找生活境遇下的真实生命的意义。教师关注学生心灵与生命的同时,通过教师主体自识、教师与学生的主体互识与主体共识而达到了明见性的开启,从而实现了师生共同成长,以发挥教育的最大可能性。Miller认为“全人教育即是基于全体论观点而产生的想法,它的核心概念是相互关联性,具体做法则是努力整合所有的知识和经验在不同层次上的相关意义(Miller,1996)”[4]。教育现象学以回到事实本身的态度来进行反思,挖掘和发现教育教学活动中的意义促进与实现自我的真正教化(Bildung)与成长。从知识与行动之间、现象与意识之间、认识与价值之间拓展到全人生命,将对于分化的、碎片化的模式拓展到对于人的生命意义的全部的重视中。

内容摘要:本文在探究现象学的实证性的基础上论述了教育现象学在行动研究中的适用性、可能性、价值与意义,并对深入到教育现象学的应用中的教育现象学写作与研究的方法、特征与意义做出了区分与描述。现象学不仅以其独特的价值与使命,为多学科、跨学科的研究方法提供汲养,其实证的科学之光亦照亮了真实的人的生活之路,为教育学研究真实的人做出了重要的方法论引导。教育现象学以生活体验作为研究的出发点和归宿,扎根于教育情境、面向实事本身、关注教育现象的意义等方面,为教育行动研究的实践性做出了重要贡献。本文在此基础上,对于进入到实践层面的教育现象学的反思以及教师自身发展中的反思性文本的写作进行了详细描述。

关键词:现象学;教育现象学;生活体验;反思性写作;

作者简介:

  回到事实本身,回到情境之中,“对于教育者来说,重要的是不仅仅能缜密周全地行动,而且能理解反思的经历和反思经历所使用的知识类型的意义和性质。”[5]而教育学的行动研究既要涵盖因果性分析,也要涵盖解释学的领域,而又不仅仅是这两种,它的场域既含有自然也含有自由的视域,因果设定只能用于被对象化了的过程,而主体之间的互相影响与位置置换也是可能的,我以我的心来体会当时的你的心,从而走进你的世界。在自我关系中,意识的流动状态促进了自我的发展,这种发展是自由的、不设限的,根植于事实的情境之中却拥有着完善的空间与可能性。同时,实践主体的自我的不断发展也促进了对于新的状态的重新解释与领会,理解本身以实践为基石并成为实践的解释,涵盖了因果分析科学那样的实验性实践,而分析理性与辨证理性前者在于外部的实验者的位置,后者在于内部的综合观察者的运动,使得生活与教育的意义性得以连贯,人成为动态的统一而不是单纯领域的相加,丰富了人的本质,这种动态结构与主体结构的可能发展的描摹与分析成为教育理论的构建、与教育对于内心关注与改造的重要组成部分,改造人、成就人、完善人,同时改善教育活动、改善教育研究本身。

  三、教育现象学反思与教师自我成长

  (一)教育现象学视角下的反思

  教育现象学的视角下,反思是教育学理论的基本概念,在行动研究中,反思也包含了对于行动方案的深思熟虑、面向明见性以做出抉择和选择的意味,范梅南指出对教学体验的思考和在教学体验中思考似乎有着不同的结构,其实质是反思的类型不同,前者与过去的体验的激活、解释和重构紧密关联,后者类似于情境中的行为实践。现象学反思是对于一般意识的认识的方法,对于人文科学视域下的教育学,取之于生活,并以反思的形式来表达生活。另一方面,作为一种意识体验也是现象学意向分析的重要对象。在这一层面上,反思也与回顾紧密相连:“回顾”教学事件中的关联在于从内在与外在寻求意义,而对于主体自身体验的描述是现象学研究的起点和依赖。“看”,回顾等都体现为一种态度、视角,更是一种方法,注重在事实层面的价值,在现象学写作方面能够反映真实的现象就是该问题的目标,现象学写作中,也涉及还原、悬置等之类概念,具体表现为悬置个人的前见、偏见,去捕捉情境中、现场上能够反映出主体自身的或者他人的重要观点,以及这些观点形成和产生的“重要时刻”,以及它们如何生成和被促发的。

  (二)教师反思与“重要时刻”

  我们获得的许多教师的反思性文本涉及的内容多为在师生关系层面上的:如认知的、道德的、审美的、信仰的,以及社会学意义上的互动,等等。反思性知识的获得也与教师所处的特定情境中的特定事件息息相关,大部分教师在反思教学事件中能够找到自己行为的出发点或者节点,抓住一些“重要时刻”,获得教育契机,在反思中获得新的认识和启发,甚至是自我意识。总的来说,人的知识包含了显性知识与缄默知识,波兰尼认为,二者可以转化,即前者可以转化为后者,印在脑海里,而后者也可以转化为前者,表现在行动上。在人的知识的获得与“转向”的意义上,将知识转化视觉能力在正确方向上的朝向,因此人的视力在面向正确的方向的基础上获得了知识,实际上可以引申为一种洞察和明见性的获得,从而转识成智,或者说道德、能力的得之于心。另外,教师对于在具体情境中行为抉择的反思中的感受往往表现为从外部行为获得对于学生的整体感知,从而获得下一步行动的基础,部分教师当时并不是立刻抓住了那些重要时刻,或者说体悟到,而是在反思时才体会到那时怎样,他们当时并不知道那时是那样一个“重要时刻”,而后对于自己做出了行动后学生的表现或变化,才反思到。在一定程度上,这是合理的,与教师的风格相关,因为教师的影响效果与学生的表现或感受也有着关联,教育现象学的反思能够提高教师的教育教学艺术。人的内心对于一种事物、事情、价值等外界、内部的判断你不能实际地看到它、触摸它,但是你可以通过一个人的行动或选择去看,或表现为外部的语言行动等,其表现程度、表现方式、表现时间和频率都因人而异,总之教育现象学、现象学反思对于情境性的重视,对于事件的反思,以及它们改善的出发点和节点的重视,对于教师在教育情境和教学事件中的行为改善、教师自身意义感的获得以及教师自我发展具有重要意义,同时也为研究者提供了许多探究空间。

  四、教育现象学的反思性写作与教师职场故事

  一般来说,现象学的反思性写作文本包含了自己对于情境、人物及其关系、情节、内心事件和体验等的尽可能准确的语言、尽可能细致的描述。教育现象学的反思性写作的目的是将生活体验以文本为载体呈现、描述与解释。在这一转化中,文本的效果成为有意义事物的重新体验和反思性拥有,悬置前见、无预设的反思,直接从呈现在我们意识中的所体验到的现象中开始,让体验自己说话,探究我们意识中的现象结构,以及体验形成的方式。然而,在反思中,要避免圣伯夫根据夏多布里昂的回忆录中所说的情况,即“在某种程度上,他用了写作时出现的情感,来替代他所叙述的那些实际体验的情感(Il a substitué plus ou moins les sentiments qu'il se donnait dans le moment ou il ècrivait,à ceux qu'il avait rèellenent aux moments qu'il raconte)”[6],并且考虑到二者的转化问题,即反思的实际问题。在教育现象学研究的反思性写作中,主体将生命、心灵投入到其中,投入到当时的情境,对于细致入微的变化比如心理变化、表情、动作、情感等样态的关注和把握,重临当时当地的情境,发现和挖掘意义,寻找重要时刻、关键点,它们是否是教育的契机,教师自身又是如何把握的,学生的效果是怎样的,有什么样的影响,等等,之类因素的考虑都包含在其中。对基于学生、教师的状态,以及学生与教师的关系等变化所产生的教育契机、教育意义,带给教育教学价值与重要性的再认识或改进。每个人是不同的,重新回顾自己当时的场景等各方面状况,有没有抓住教育契机,是否要检讨自己,蕴涵了什么意义,发现了什么以前不曾发现的意义,是否有需要改进的地方,当时如果那样做会不会更好,等等。

  教育现象学的反思性写作,也就是我们所说的教育学的人文科学研究,是一种重要的直接获取我们与教育的直接而原初的体验的研究方式方法。现象学的写作“是对生活体验(现象)的描述性研究,并试图通过挖掘生活体验的意义来丰富生活体验本身。”[7]基于此,在教育现象学对于主体体验的研究与挖掘中也在丰富着主体自身。在人的语言认识以外,还考虑我们的语言经验,恰如教育学不仅考虑概念,也考虑对其内涵的丰富性和复杂性。语言中包含着偶然,因此其中必然包含着反思不到位(你不能预设反思)、未经思考的或者说未思考周密的偶然事件,这也可以作为下一步思考进入其中的裂缝,从而对于反思性写作的丰富和发展提供了空间,为文本的丰富和变化提供了空间。语言在变化中获得了意义,以及意义的发展,这种意义可以体现为我们看到的变化所获得的启迪,在现象学文本的发展中,为语言的平衡与运动提供载体的同时,承担着某种顽强的能够穿越语词的衰退与删减并聚合语词的流变态势的整体,这种整体最终形成了教育现象学反思文本的逻辑、意义,这种逻辑、意义不是纯粹的逻各斯,而是在其中稳定的或趋于稳定的认识、情感、价值观等体现的意义,或者自我意识,于是,在现象学写作的过程中,实际上写作者自身使得偶然的东西得到了转化,并在现象学反思中重新把握了偶然与意外。现象学反思写作让思想呈现实践,也让思想回归实践,使得主体更富有洞察力。

  教师通过现象学反思写作,将自己的职场故事中的自我心路历程立体化在纸上,不可见的内心成为了纸上的倒影。借由反思,促进了教师自我知识的获得,去把握自为的存在,为自我奠定了不同于原初意识、意向的第二次努力,现象学反思体现了教师自我的时间化而成为一种再认识,存在对自己是其所是,反思成为“为了存在”的一种准认识、准自我,充满着“我应是”的可能性,在再反思中的这种新的可能性使得教师不断去蔽、自组织,并对自己的态度、行为、方式、内心状况、选择以及对于学生的期待等不断地摒弃、推翻、重组、建构出新的见解、认识,在提高自身外部的教学艺术之外也不断地通过这一历程实现了自我发展。现象学反思写作不仅仅是实证性研究通向人的生活之镜,更是通向教师自我发展和成长的重要方法。

  参考文献:

  [1]雅克·德里达.“生成与结构”及现象学[A].倪梁康.面对实事本身现象学经典文选[C].北京:东方出版社,2010:883.

  [2]海德格尔.对亚里士多德的现象学解释——现象学研究导论[M].北京:华夏出版社,2012:71.

  [3][7]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社,2003:49、48.

  [4]Andrew P.Johnson.行动研究导论[M].台北:五南图书出版公司,2006:21.

  [5]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001:133-134.