也论“教育的本原”兼与史宁中教授商榷

  • 投稿席琳
  • 更新时间2015-08-30
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  [摘 要] 研究人与动物的本质区别是认识人的本质的前提,揭示人的本质及其特征是教育的逻辑起点。人与动物的本质区别不是在于机体的自然属性及其功能方面,而在于其社会性(实践性)方面。人的大脑等机体及其属性功能是在长期的社会实践活动(包括教育活动)中进化发展的。对于人的本质的把握以及以此为基础的对教育本原等问题的回答,必须超越人与动物相区别的研究思路,必须超越形而下的技术层面的线性研究范式,而应从形而上的哲学层面,从人与社会的关系、从人的社会实践活动入手,研究人的发展及其教育的规律。只有从人的社会性(实践性)出发,才能科学地把握教育,教育也才可能成为促进人的全面发展的理想的教育。

  [关键词] 人的本质;社会性;实践性;理想的教育

  作者单位:哈尔滨师范大学教育科学学院

  史宁中教授在《教育研究)2009年第8期发表了《试论教育的本原》一文(以下简称《本原》),该文从分析人与动物的区别入手,以生物科学和脑科学为基础,对教育的本原以及理想教育的主要取向进行了颇为精彩的论述。该文认为,“人与动物的最大区别在于:人有两个特别的生理器官,即扩充了脑容量的大脑和喉位较低的发音器官;两个特别的行为方式,即工具制造和语言交流;两个特别的思维能力,即想像能力和抽象能力。”[11在此基础之上,该文进一步指出,理想的教育应该服从人的身心发展规律,特别是大脑的发育规律,有意识地有针对性地激活大脑的各个部位,使受教育者在知识、能力等诸方面都得到发展。早期教育的基本理念应注重智力开发而不是知识的传授,早期教育本质上应是基本思维能力的教育。该篇论文观点鲜明,视角独特,读来深受启发。但在收获受益之余,笔者对该文的部分观点亦有些不同想法,希望能有机会进一步向作者请教学习,以期深化自己对教育的认识和理解。

  一、人和动物在生物学上的差别是进化的结果,更是人的社会实践活动的结果,人和动物的本质区别不在于自然性,而是人的社会性

  从人与动物的区别出发来确证人的本质,是哲学家们通常采用的思路,如柏拉图认为人是没有羽毛的两足动物,亚里士多德认为人是理性的动物。不可否认,这一思路有其合理性,当人们把人和其他动物区别开来时,就对人之为人的规定性作了最后的把握。但是这一思路的缺点也是明显的,那就是循此思路得出的关于人是什么,或者关于人与动物的最大区别的观点都或多或少缺乏足够的说服力。奥根尼就曾指着拔了毛的小鸡说:“这就是柏拉图所说的人”,以此来讽刺柏拉图。

  由此可见,从人与动物的区别出发并不能完全揭示人的本质,虽然这一思路也揭示了人的本性之一,即人来源于动物界,人具有动物所具有的动物性,也就是人的自然性。可以说,生物学意义上的人与动物的差别,尤其是生理器官方面的差别,并不能把人与动物完全区分开来。达尔文在《人类的由来》一书中多次指m人的大脑与类人猿等的大脑的相似性,并以此作为人类从某些低级动物演化而来的证据。他引用伏耳比安的话说,“人的脑子和高等猿猴的脑子之间的真正的差别是很小很小的。在这方面抱任何幻想都是不行的。人在他的脑子的解剖学方面的一些特征和各种类人猿的极为接近,不但比一般其他哺乳动物为近,并且比某些四手类动物,如普通的猿猴类,如猕猴,也近。”他进一步指出,人与高等哺乳动物在脑和身体的其他一切部分的结构方面,彼此互相呼应,处处可以提供类比,这是最为明显的事。现代科学的发展,尤其是基因工程的发展进一步证实了达尔文的观点,人的基因与动物即使是低等动物的基因相比,也惊人地相似。①如此看来,在人与动物的区别上,大脑的结构不能说明什么问题。那么,是否如《本原》一文所言,是扩充了脑容量的大脑造成了人与动物的最大区别呢?单纯从生理结构上看肯定是这样的,人的大脑的容量的增大确实是人与动物在生理上的一大区别,达尔文也意识到了这一点,但是达尔文对扩充了脑容量的大脑本身并没有给予特别的重视,而是关注使脑容量增大的原因。在大脑容量方面,达尔文指出,脑容量的大小并不决定一个人聪明智慧的高低。“可以肯定的是,神经物质的绝对体积可以极小,而它所进行的心理活动却可以极不相称的多而且大。”以蚂蚁为例,其群体数量庞大,分T明确,组织严密,然而它们的大脑神经节只有针尖的1/4那么大。由此来看,蚂蚁的大脑是宇宙问物质的各种原子组合中最为奇妙的一种,也许比人的大脑还要奇妙。因此,在确定人在自然系统中的地位时,达尔文认为人类大脑容量扩大的意义是不太大的。2009年11月20日《科技El报》援引英国《当代生物学》杂志的文章也指出,科学研究发现脑容量小并不意味着笨,脑容量小的昆虫可能同脑容量大的动物一样聪明。英国昆虫学家拉斯·契特卡称:“脑容量大的动物不一定更聪明。我们并没有在更大的脑袋中发现更多的复杂性,只看到同样的神经回路在无休止地重复??这些重复或许可让大脑的‘主人’更好、更清晰地记住图像或者声音,但是,这些重复并没有增加更多的复杂性,将大脑同计算机相类比,脑容量大可能意味着硬盘更大,但并不意味着处理能力更强。”[51爱因斯坦的大脑被公认为是最聪明的大脑,但研究发现,他的大脑只有1230克,还没有达到现代人类大脑的平均重量。

  关于脑容量增大的原因,达尔文指出:“在各种心理性能逐渐发展的同时,脑子也几乎可以肯定会变得更大。我敢说,没有人会怀疑,人的头脑在全身中所占的比例之所以比大猩猩或猩猩在这方面的比例更大,是同他的更高的心理能力有着密切的关系的。”161在达尔文看来,心理能力指好奇心、模仿力、注意力、记忆力、推理力、抽象能力等。达尔文认为,“在种种心理能力上,人和低于人的动物之间,尽管在程度上有着极其巨大的差别,但在性质上却是相同的。程度上的差别无论多大,不能构成一个理由使我们把人列入一个截然分明的界或使他自成一界。”『71达尔文进化论的核心观点是“用进废退”与“自然选择”。人的扩充了脑容量的大脑当然也是自然选择的结果,而这一结果显然与人的复杂的心理能力有关。复杂的心理能力无疑来自复杂的心理活动。达尔文以家兔和野兔的脑容量来说明这一问题:“家养的兔子的脑子要比野兔的小些,小得相当可观。家兔过的是世世代代禁锢的生活,它们施展理智、发挥种种本能和感观的功能、随意运动的机会,都趋于减少,不用则退,脑子变小的原因大概在此。”181虽然动物也具有各种心理能力,但正如达尔文所说,动物的心理能力与人相比在程度上存在巨大的差异。那么是什么导致了人的活动的复杂性并使人的大脑的容量得以扩充呢?达尔文推测是由于人在身材和体力等方面弱小的原因。按人类学的说法,与动物相比,人类在自然性上是一个早产儿,哲学人类学家阿尔诺德·格伦认为人与动物的最大区别是未特定化。动物的器官适应于特定生活条件的需要,如狗的嗅觉,猫的爪子等。而人的器官则不趋向某一特定的需要,人没有像动物那样的天然皮毛抵卸寒冷,也没有锐利的爪子和牙齿获取食物,更没有快速奔跑的四肢去追赶猎物或逃避危险。人的未特定化使人的器官不被指定于某种生理功能,具有了极大的可塑性和多功能性。第一,人有意识,会制造T具。人直立行走,使人的前肢能够自由活动,手的形成为各种活动带来极大的便利。人必须制造和利用T具以弥补自己身体上的不足。第二,人有了种种社会品质,社会性得以发展。

  身体上的弱小要求人们必须过群居生活,依靠彼此之间的合作。制造工具和群体合作极大地促进了人的种种高级心理品质的发展。

  达尔文显然已经看到了以制造工具和群体合作为主要特征的活动对于人的心理能力的发展乃至人的大脑发展的重要作用。达尔文的理论给同时代的马克思、恩格斯以极大的启发。与达尔文一样,马克思也探讨过人与动物的区别,但马克思没有停留在人与动物区别的表象上,而是关注造成人与动物生理差别的根源。马克思认为这一根源是人的自由自觉的劳动,他指出:“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一旦人们自己开始生产他们所需的生活资料的时候(这一步是由他们的肉体组织所决定的),他们就开始把自己和动物区别开来。”《本原》一文以蚂蚁、蜜蜂等例子来说明动物也有“劳动”,并用大量的动物案例说明“用劳动来区别人和动物是不可以的”,即劳动并不能很好地说明人与动物的最大区别。对此问题,马克思其实已经说得很清楚,人的劳动是自由自觉的,动物的“劳动”不是自由的也不是自觉的,而是出于生存本能的活动。马克思指出“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”ll01其最大特征即在于人能够制造工具,并能动地改造自然为自己服务。动物则不能制造工具,只是被动地接受大自然的恩赐。人的劳动是有意识的,动物的“劳动”则是无意识的。

  “有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点,人才是类存在物。”马克思以工人、蜘蛛和蜜蜂为例说明人的劳动与动物“劳动”的根本区别。“蜘蛛的活动与织工的活动相似,蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。然而最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在用蜂蜡建筑蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了。”美国著名的经济学家哈里·布雷弗曼(Harry Braverman)在《劳动与垄断资本》一书中也指出,人类劳动同其他动物的劳动存在截然不同的重大区别,表现在:“人的劳动是自觉的、有目的的,而其他动物的劳动是本能的。本能的活动是先天的,不是学来的,它是一受刺激就放出精力的一种相对固定不变的型式。例如我们知道,已经做成半个虫茧的毛虫,会继续完成这个虫茧的下一半,即使前一半已被拿走,它也并不在乎。”。可见,《本原》所谓动物的“劳动”,只是动物的本能活动,它与我们人类的劳动有着本质区别,这恐怕才是问题的关键。

  扩充了脑容量的大脑和语言都是人类实践活动的产物。恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中认为,类人猿直立行走,使手解放出来从事更为复杂的活动(其中具有决定性意义的活动是制造工具),不断获得新的技巧并传递下去,达到高度的完善。“手不仅是劳动的器官,还是劳动的产物。”手的发展进一步促进了机体其他部分的发展,同时劳动增强了人们之间的合作和交往,产生了用语言交流的需要。“语言是从劳动中并和劳动一起产生出来的,这是惟一正确的解释。”劳动促进了语言的产生,在劳动和语言的共同作用下猿的脑逐渐发展为人的脑。

  人的劳动是具有社会性的,人在实践活动中所形成的社会性交往和竞争也促进了人的大脑的发展。2009年6月24日的《科技日报》有文章指出,美国密苏里大学研究人员搜集了距今约190万年至1万年间的175个古人类颅骨及出土地点的数据,比较了这些古人类所处年代的人口密度、栖息地纬度、年平均气温以及寄生虫流行状况等方面的数据。结果发现,人口密度对古人类颅骨大小以及脑容量的影响最大。密苏里大学艺术和科学学院教授戴维·吉尔里认为,“人121密集地区的古人类,其大脑容量增长得最多,而人口密集必然导致社会竞争加剧。”

  人的大脑的发展和语言能力的获得都是在社会实践活动中实现的。《本原》一文关于儿童出生以后脑容量变化的例子在一定程度上也能证明这一点。该文指出人类的每一个婴儿都是“早产儿”,婴儿出生时的脑容量只有385毫升,还不到成人脑容量的1/3,到了6岁左右,儿童的脑容量已经达到成人脑容量的90%,到了l4岁基本成型。儿童大脑发展的自然过程既反映了人类自身进化的客观成果,也是社会实践活动(包括教育活动)参与的结果。正是在这个意义上,卢梭认为,“有人说,人是一个‘可教的动物’,这是一个不坏的定义。实际上只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。”康德也宣称,“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外,他什么也不是。”可见,人的大脑和发音器官不仅是教育活动的基础,也是教育活动的产物。语言的产生同样如此,大脑和发音器官只是语言产生的生物学基础,其产生的真正动因是人的社会实践活动。可以说,即便没有“喉位较低的发音器官”,出于社会实践中的交往需要,也会出现其他交流方式。②综上所述,扩充了脑容量的大脑是人在漫长的社会实践活动中逐渐进化的结果。大脑的发展、语言能力的获得又进一步促进了人的实践能力的提高,两者是互为因果、相互促进的辩证统一过程。达尔文的进化论告诉我们,人是从低等动物逐渐进化而来的,人从动物进化为人并没有一个明确的分界线,而且在人进化的过程中,动物也在进化。从生理器官上来区分人与动物,不能真正把人与动物区别开来,最多只能证明人来源于动物界这一事实。在自然性的层面上探讨人与动物的区别,不但不能讨论清楚人的本质,也难于揭示教育的本原,而对教育成为能够高度彰显“人之所以成为人”的活动的追求和期望也必然不会实现。因此,区分人与动物必须从造成人与动物的各种差别的根源人手,找到脑容量扩充和语言形成的动力,而这只能是人的社会实践活动。高清海教授曾指出,人的实践本性决定人是以类为本质的“类存在??所以要把握人之为人的本质,单纯从人与他物的区别性,或者单纯从人与人的共同特性,像人们通常所做的那样,都不可能真正地把握。”

  二、人的智力是以人的大脑为基础的社会实践活动的产物

  扩充了脑容量的大脑是人的智力的物质基础,人有了扩充了脑容量的大脑之后,在智力上远远地超过其他动物,这是毋庸置疑的。但问题是,人的智力是如何产生的?是否有了扩充了脑容量的大脑以后,人的智力就自然产生了呢?许多人都不会同意这一观点。因为大脑只是智力产生的物质基础,有了这一基础,并不必然产生智力。那么,是否如《本原》一文所言,要有意识地、有针对性地激活大脑的各个部位,才能获得相应的智力呢?这是有可能的,但是一个不能否定的事实是,自从人类产生之日起,这种有意识地、有针对性地激活大脑各个部位的做法是不存在的,而人的智力仍然获得了发展。在笔者看来,惟一正确的解释是,长期的实践活动促进了人类智力的发展。如前面所述,扩充了脑容量的大脑是实践活动的产物,人的智力的发展也概莫能外。实践活动与人的智力的发展同样是一个互为因果的关系,也是一个相互促进的过程,这也昭示了一个关于人的发展的基本事实和规律,即人的智力的形成是一个自然而然的实践活动过程,其间并没有什么捷径可走。或者说,人的智慧本质上是一种实践智慧。

  对于人的智力的形成,西方历来有经验论和唯理论两种观点。亚里士多德认为,人类的认识由感觉开始,由个别事实上升到一般概念。他说:“求知是人类的本性。我们乐于使用我们的感觉就是一个说明。”人类认识的对象是客观世界的具体事物,即实体,因此需要依靠感觉经验才能实现和完成这种认识。他说:“那引起感觉的东西是外在的??要感觉,就必须有被感觉的东西。”亚里士多德认为感觉乃至知识、认识都依赖于外在的客观事物。他强调“阅历”在认识过程中的作用,认为阅历丰富的人感知力较一般人要强,达到的认识更易于接近事物的本质。“有经验的人较之只有些官感的人富于智慧,技术家又较之经验家,大匠师又较之工匠富于智慧,而理论部门的知识比之生产部门更应是较高的智慧。”

  近代文艺复兴以后,霍布斯、洛克、培根等认为每个人都是通过经验获得知识的。人们所拥有的每一种记忆、每一个观念和概念,都是建立在以往经验的基础之上的。培根在《新工具》中说:“人们若非发狂,一切自然的知识都应当求之于感觉。”洛克认为,人的心灵本来像是一张白纸,在它上面并没有任何天赋的标记或理念的图式。“我们的全部知识建立在经验上面;知识归根到底都是导源于经验的。”后来的达尔文及行为主义者都持这样的观点。达尔文在《人类的由来》一书中用梭子鱼的例子说明经验的获得:把一个养鱼器用玻璃片隔成两格,一格里放一条梭子鱼,另一格里放多种其他的鱼。梭子鱼为了捉食其他的鱼,时常向玻璃片猛力冲去,结果把自己冲得发呆。三个月以后,它终于不再这么做了。这时,把玻璃片撤掉,尽管它从此和原来分格而居的鱼混在一起,却不再向它们进攻。显然,梭子鱼在多次冲撞的疼痛与吞食邻居的尝试之间建立了联系,从中获得了经验。这样的例子在行为主义那里比比皆是,如桑代克的迷箱实验、巴甫洛夫的囊袋实验等。

  与经验论相对,以笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼兹为代表的唯理论认为经验所获得的知识是不可靠的,感觉经验不能提供具有普遍必然性的知识,只有理性才能提供必然的、可靠的知识。唯理论可以从柏拉图那里找到最初的理论原型。柏拉图认为知识是心灵自身的产物,人的理念在生前就已经存在。柏拉图通过著名的“洞穴比喻”,③意在说明只有理性才能认识至上的善。唯理论否定感觉经验,肯定理性认识的可靠性,甚至把人的认识归于上帝的启示。

  马克思认为,感性认识和理性认识是人类认识过程中的两个必要环节,从认识形成的过程来看,一方面,认识始于感觉经验,感性认识是理性认识的基础;另一方面,感性认识只是对事物外部现象的反映,理性认识要在感性认识的基础上,对感性材料进行抽象,才能把握事物内部的本质。这也就是说,理性认识依赖于感性认识,感性认识有待于上升到理性认识。认识是在实践基础上主体对客体的能动反映,是主体与客体相互作用的过程和结果。列宁在《哲学笔记》中也指出:“由主动的直观到抽象的思维,再由抽象的思维到实践,这是认识真理,认识客观实在的辩证的途径。”毛泽东在《实践论》中进一步阐述了这一思想,指出:“一个人的知识不外直接经验和间接经验两部分。而在我为间接经验者,在人则为直接经验。因此,就知识的总体来说,无论何种知识都是不能离开直接经验的。”

  人类认识过程以实践为基础,是一个从实践到认识、再实践、再认识,由此循环往复以至无穷的辩证发展过程。总之,马克思、列宁和毛泽东针对历史上经验论和唯理论之争,提出了辩证的认识论,表明人的智力绝不是如柏拉图所说先天存在或生来就有, 地不是神所赋予,当然也不是如庸俗唯物主义者所说,仅仅是大脑活动的产物,⑤而是人的实践活动的结果。狼孩、猪孩的例子说明,人一旦离开了人类社会的环境,离开了基于人类社会的实践活动,虽然具有形成智力的生理器官,但其智力依然不能获得发展。

  语言的发展与大脑的发展、智力的发展具有密切的关系。达尔文指出:“在语言方面,哪怕是最细小的一个熟练之点所要求的脑力,要比任何其他方面最大的熟练之点所要求的为多。”人的语言的发展,同样一方面要依赖于其他感觉器官,另一方面也要依赖于人的社会性的生存方式。人的语言能力当然要以大脑和发音器官为基础,但是只有这两个基础还远远不够,还必须依赖于听觉器官。为什么要依赖于听觉器官呢?要知道人并不是用耳朵说话的。“正如语言的逐渐发展必然是和听觉器官的相应完善化同时进行的一样,脑髓的发展也完全是和所有感觉器官的完善化同时进行的。”这恰恰揭示了人的语言能力获得的关键所在:人必须首先要听到他人的语言,才能产生相应的语言能力。先天耳聋患者无法获得语言能力就在于他听不到他人的语言。而能够听到他人语言的另一前提是人必须过群居的生活,正是群居的生活客观上使人产生了交流的需要。在生产生活中,与肢体动作等基本的交流方式相比,语言无疑是最方便的交流方式。对于人类的发展而言如此,对于个体的发展亦然。

  个体出生以后,大脑的发展、语言能力的获得和智力的发展都必须在人的社会实践活动中才能完成,儿童早期虽然还不能说话,但是会用哭、微笑等与成人进行信息的交流。成人在与婴儿进行交流时,所使用的手段也是多种多样的,包括动作的、语言的、情感的等。这些交流是在儿童成长过程中,在儿童与成人的交往活动中实现的。正是在此过程中,儿童的语言能力获得发展,这也是人们特别强调父母亲自养育儿童,并与儿童多交流的原因所在。

  人脑的发展是同人的感觉器官的发展同时进行的。人体是由各个器官相互联系的统一体,作为人体的神经中枢,大脑既指挥和控制着人体其他器官的发展,同时又依赖于人体其他器官相应功能的发展,尤其是感觉器官的感觉能力的发展,比如人的视觉、听觉、触觉等的发展。而人的各种感觉器官的感觉能力的发展离不开人的各种实践活动,离不开人在实践活动中对各种经验的总结。可见,与扩充了脑容量的大脑一样,人的智力也是实践活动的产物,脑容量的扩充与智力的形成也是互为因果的,两者都离不开实践活动的参与,离不开人与人之间的社会性交往。

  三、理想的教育是从培养人的社会性出发,以促进人的全面持续发展为取向的教育

  扩充了脑容量的大脑以及以大脑为物质基础的语言能力和智力都是实践活动的产物。换言之,人是实践活动的产物,人是从事实践活动的人,实践是人的存在方式。教育本身就是人的多种实践活动中的一种,只不过教育是以专门培养人,促进人的身心发展为目的的实践活动。从这个意义上说,教育也是人的一种存在方式。促进人的发展客观上要求教育活动必须以社会实践活动为基础,而以实践活动为基础意味着:一方面教育理应通过各种实践活动促进人的身心各项机能的发展,包括大脑的发育、语言能力的获得以及智力的发展等;另一方面教育理应指向人的社会实践,促进人的社会化,促进人的社会实践能力的发展。笔者并不否认人的大脑和发音器官是人与动物的根本区别之一,而是强调人的大脑和发音器官是社会实践活动的产物。只有从社会实践活动出发,才能对教育的本原进行合理的解释;也只有从社会实践活动出发,才能促进人的大脑的发育和语言能力的获得;只有从社会实践活动出发,才能促进人的全面发展,朝着占有自己的全面本质前进;只有从社会实践活动出发,人才能享有现世美好的生活。

  人体是一个有机的系统,大脑的发展和语言能力的获得离不开人体各个器官尤其是感觉器官的协调发展。而人体各种感觉能力必须在丰富的社会实践活动中才能获得,如视觉的发展必须以眼睛看到周围的物体为基础,听觉的发展必须以耳朵听到各种声音为基础,触觉的发展必须以皮肤尤其是手触摸到各种东西为基础。人在实践活动中感受到的各种信息通过神经的传递到达大脑进行信息加工,再以指令的形式传递给各感觉器官,形成对周围世界的感觉、知觉,并在此基础之上形成想像、思维等能力。生理学的研究表明,人的丰富的实践活动促进了人的大脑的发展和语言能力的获得,进而促进了人的交往能力和健全人格的发展。正是基于这一认识,教育界普遍认为在早期教育阶段应以丰富多彩的儿童活动和游戏为主。如福禄贝尔特别重视儿童游戏在幼儿教育中的作用,并专门为幼儿设计了一系列玩具。在他看来,幼儿教育的主要任务在于保护儿童身体和精神的健康成长,即通过游戏、唱歌、作业、娱乐等活动增强幼儿的体质,促进幼儿各种感觉器官和语言的发展,扩大幼儿对周围生活的认识,培养初步的道德观念和行为习惯。这一幼儿教育理论在世界范围内具有广泛的影响,爱伦·凯(Ellen Kev)、蒙台梭利以及我国教育家陈鹤琴等都把游戏作为幼儿教育的重要内容。幼儿教育应以游戏活动为主,原本是公认的常识,也是世界各国普遍的做法,只是近年来受到功利主义教育的影响,我国的幼儿教育似乎走人了以课堂教学和知识传授为主的误区。

  就《本原》一文所提的“早期教育的主要任务应是儿童的智力开发”的命题而言,正如上文所述,人的智力也是实践活动的产物,符合人的本质和教育规律的智力开发也应主要通过各种社会实践活动来实现。离开了实践活动的智力开发对于人的发展而言是没有意义的。“帮助儿童激活大脑的各个功能部位”的说法在教育实践中也很难把握。从激活大脑的各个功能部位来看,现代科技完全可以通过电极的方法对大脑的各个部位进行刺激,或者通过药物的刺激来实现,这相比复杂的教育活动而言更为方便和有效,但事实上,谁也不敢冒这样的风险,也没有这样做的必要。脑科学研究表明,人的大脑有明确的功能分区,比如左脑负责语言、阅读、书写和逻辑思维等,右脑负责空间关系、情绪和形象思维等。但是脑的功能分区并不是绝对的,脑的功能具有显著的代偿现象。这种现象在儿童中非常明显,在成人中也存在。半脑人的存在有力地证明了这一点。⑥脑功能的代偿现象说明,与人体一样,大脑也是一个整体,一个系统,大脑的功能补偿与人体的功能补偿⑦是统一的。到目前为止,科学家也很难确定通过何种方法训练身体的哪一部位就能激活大脑的哪个功能部位。在西方教育史上,以官能心理学为基础的形式教育论主张通过特定内容的学习训练相应的能力,比如几何可以训练人的推理,拉丁文可以训练人的记忆等。但事实表明,通过拉丁文提高的记忆能力只对拉丁文有效,对于其他方面的记忆并没有太大的帮助。即便如此,形式训练也只能大致推断特定的内容适合于训练某种能力而已,根本谈不上激活大脑的某些功能部位。况且,大脑作为一个整体,稍复杂的心理活动都需要大脑各个部分的协同参与。对于儿童的智力开发(或思维能力的发展),可行的做法是让儿童多参与社会实践活动,多接触和了解自然与社会,多动手,勤思考。在教育过程中,要注意激发并鼓励儿童多方面的兴趣,养成勤于思考的习惯。

  理想的教育是以人的全面持续发展为取向的全面教育。乌申斯基曾经说过:“如果教育学希望从一切方面去教育人,那么它就必须首先也从一切方面去了解人。”笔者认为,全面了解人依然是不够的,还需要整体地去了解人。现代科学尤其是脑科学的发展无疑为了解人提供了科学的依据,但是科学技术本身的局限性也是很明显的,尤其对于具有能动性的复杂系统的人自身的研究更是如此。

  《本原》一文也指出,“现代科学研究的趋势是越来越精细。这样的研究带来的好处是对事物的探究越来越深人,带来的坏处是使得整体越来越支离破碎。”人体作为一个系统不可能是各个部分的简单相加。通过科学技术所了解的人只能是部分的或局部的,而非整体或全部的。人类对世界的认识以及对人自身的认识当然要依据科学所取得的成果,但又不能仅仅停留于技术层面的理解。《易经》有言:“形而上者谓之道,形而下者谓之器。”形而下的科学技术层面所达到的认识毕竟只具有方法上的意义,要想达到对事物的全面整体的认识肯定是力不从心的。人具有形而上的特点,人是小宇宙,通过科学技术不可能窥一斑而见全豹。对人全面整体的认识必须要在形而上的层面,通过哲学探究的途径达到。

  在对人的全面整体的认识基础上,教育理应促进人的全面发展,促进整体性的人的可持续发展。早在古希腊时期,亚里士多德就提出了包括体育、道德教育、智育和美育在内的全面发展的教育。不同的人会有不同的智能组合,促进人的全面发展的教育应是能够高度彰显“人之为人”的教育。人是自然性和社会性的统一,人的自然性和社会性统一于人的社会实践活动。教育要基于人的自然性和社会性,通过各种社会实践活动促进人的自然性和社会性的共同发展。

  在人的自然性方面,教育活动的开展要依据人的身心发展规律,尤其是大脑的发展规律,充分考量人的身一t2,发展的顺序性、阶段性、差异性和不平衡性,有针对性地进行教育,通过各种实践活动,促进儿童的身 t2,发展。如果按传统的全面发展教育的组成部分的说法,与人的自然性相对应的是体育,旨在促进肌体的发育和各项生理功能的发展,如人的运动能力、平衡能力等。显然,人体各项机能的发展需要通过各种实践活动才能完成。身体机能的发展会有效促进人的大脑的发展,进而促进人的心理的发展。洛克在《教育漫话》中开篇就说:“健康之精神寓于健康之身体。”我们也有一句俗话:“身体是革命的本钱”,都揭示了身体对于一个人的重要性。与人的社会性相对应的是德育、智育和美育等,无须缀述。当然,这种对应也不是绝对的,就像把全面发展教育人为地划分为几部分一样,只是为了叙述方便而已。美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论把人类智力划分为八种,其根本意义也在于对传统教育只重视逻辑和语言能力而忽视其他方面能力提出质疑。总之,人的发展理应是全面的,智力的发展固然重要,但身体与心理、情感与意志等其他方面的发展同样重要。这就需要实施全面教育,实现德、智、体、美等各育并举。

  综上所述,人与动物的区别不是教育的起点,更不是教育的归宿。教育的目的不是要让人离自然越来越远,而是人与自然的和谐共处,这就需要提升人的实践能力。教育是培养人的实践能力的必由之路。理想的教育不是建立在人与动物的区别,尤其是人与动物生理器官的区别的基础之上,而是建立在对人全面、整体的认识的基础之上。理想的教育不是对人的某种能力的专门培养,更不是对人体某一器官的刺激和训练。理想的教育是激发儿童多方面兴趣,提高儿童社会实践能力,促进儿童全面持续发展的教育。培养儿童的思维能力固然重要,但这只是教育的一个方面。决不能把思维能力的培养凌驾于整体教育和全面发展教育之上。全面发展教育的各组成部分没有谁比谁更重要。

  四、总结与反思

  首先,从逻辑上说,在人与动物的区别上,《本原》一文批驳了人与动物相区别的一些观点,比如劳动、思维等,进而根据化石的研究成果,得出了人与动物的最大区别在于扩充了脑容量的大脑和喉位较低的发音器官。单就这一结论来说,是缺少说服力的。因为首先人与动物在大脑和发音器官方面的区别仅仅是两者相区别的外在表象。对于这种表象,人们可以找出许多种,而且每一种都可以有一个很好的理由,比如直立行走、制造工具、灵巧的双手、吃熟食等。其次,“与动物相比,人的脑容量扩充”这一结论不是通过人与动物的比较,而是通过现代人与原始人的比较得出的。这样便不能证明在相应的时间段内除了人以外的其他动物的大脑容量没有扩充,或扩充的程度不如人类大。即便这一结论可以成立,那么是什么导致了人和动物这一最大的区别呢?该文没做必要的交待,如果按照该文从化石的研究成果得出这一结论的思路,那么按照生命进化的逻辑来看,也无法说得通。因为在生命的进化史中,人在世界上存在的时间远远不如现存的许多动物,对于已经灭绝的恐龙来说也是如此。

  在进化,动物也在进化,为什么只有人成为了万物之灵呢?正是在这一关键问题上,《本原》一文在一定程度上忽视了人的扩充了脑容量的大脑以及以大脑为基础的智力产生的根本原因,进而没有考虑人的大脑和人的智力与社会实践活动(包括教育活动)之间互为因果的辩证关系。该文对喉位较低的发音器官和语言的重视同样忽视了这一点。人的脑容量的扩充和人的智力都是在人长期的社会性实践活动(包括教育活动)中逐渐发展的,人的脑容量的扩充和人的智力的发展也促进了人的社会实践活动(包括教育活动)的发展,两者之间是类似于“先有鸡还是先有蛋”的问题。可见,在逻辑上该文忽视了人的脑容量的扩充和实践活动(包括教育活动)之间互为因果的辩证关系。

  其次,从方法论上说,《本原》一文以对大脑这一生理器官的研究代替了对人的整体研究,以对大脑各功能区功能的认识代替了对大脑整体功能的认识。这种以部分代整体的方法论加上线性的逻辑思维,致使该文作者直接得出了以培养形象思维能力和抽象思维能力为主的教育代替全面发展的整体性教育的结论。该文已经看到了“现代科学精于部分,疏于整体”的缺点,但在对教育的认识上,却在不自觉中落人了同一窠臼之中。

  第三,从价值取向上说,注重培养人、重智力开法律硕士教育现存问题探析发本身无疑是正确的,但主张用一定手段激活大脑的各个功能部位,并重点强调思维能力和思维训练,往往会使教育打上工具理性的烙印。科学技术除了有把整体分解为部分的精细化缺点以外,还有一个缺点就是机械化(或机械性),即把对教育的理解停留在科学技术层面,得出的结论必然是部分的、孤立的、机械的,最终有把教育活动引向技术化,把教育活动等同于产品生产的倾向。马克斯·韦伯曾将人类理性区分为价值理性和工具理性,对教育来说,其价值理性应远远大于工具理性。彰显“人之所以成为人”的那些东西正是教育活动的价值理性的内在诉求。

  相应地,该文的观点也容易导致人们对教育认识上的一些歧义。如该文关于“激活儿童大脑的各个功能部位,打通各个部位之间的联络”的观点,以及早期教育在本质上应当是基本思维能力的教育的观点,容易让人们认为理想的教育,尤其是早期教育主要是智力开发,其结果会使原本就已广泛流行的智力开发越演越热,在还没有为走出应试教育误区觅得良策之际反添认识上的障碍。早期智力开发本身就存在较大争议,尤其是过度的智力开发的危教育管理方向教育硕士的教育质量观及培养模式构建害已为教育实践所证实。以牺牲儿童快乐童年,牺牲儿童的好奇心和想像力,牺牲儿童多方面兴趣为代价的智力开发仍比比皆是。多年来,我国中小学生在国际奥林匹克数学、物理等竞赛中屡创佳绩,但其在高等教育以及后期的科学研究方面成就一般的事实证明,我国儿童在分析智力方面并不差,不足之处在于缺乏创造性智力与实践性智力。这些方面的素质恰恰需要通过社会实践活动、通过实施全面教育来激发和培养。过多地注重逻辑思维的智力开发在一定程度上容易使学生产生思维定势,压制儿童的创造性。

  同时,脑科学的研究成果本身就是技术化的,以脑科学研究成果为基础得m的种种观点也都带有技术化的痕迹。在把形而下的技术层面和人的生理层面得出的结论应用于具体的学科教学时,或许具有一定的指导意义,但对于形而上的教育本原问题的回答是有局限性的。以此作为教育理论和教育实践的依据,一方面可能使教育理论的研究受到影响,另一方面也可能影响培养人的教育实践。