【内容提要】本文试图寻找教育制度与意识形态认同在当下的困境，揭示出其中的遮蔽与失落，通过教育制度与意识形态认同各自本质的初步探索，以期进行两者之间关系有意义的建构，旨在寻求一种出路。
【关 键 词】教育制度/意识形态认同/价值的二重性/同一性
【作者简介】吴爱武，南京大学哲学系博士。（南京 210046）
正如著名教育学家迈克尔·W·阿普尔所指出的那样：“教育并非一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识得到，他们已经被卷入了一项政治活动”。由此，他进而提出：“教育工作者不应该把他们的教育活动与不平等的制度安排和支配我们先进工业经济的各种意识形态完全分割开来”①。也就是说，教育制度与意识形态认同紧密相关，并且在我们的现实生活中发挥着一定的重要作用，应引起我们的重视和研究。
一、教育制度与意识形态认同的表象困境：遮蔽与失落
当前，教育制度和意识形态认同之间的关系被包裹在层层复杂的社会矛盾、历史假象当中，因此，我们首先必须“去蔽”，即去除掩盖事实真相的假象，以探寻其本质。
1.困境之一：教育制度本质的遮蔽
从历时性的角度考察，教育制度经历了三个转向时期，进入了目前的多样化分析阶段。肇始于20世纪前半叶的旧教育社会学为第一个阶段。这个时期以现代社会学的先驱迪尔凯姆的社会理论作为自己的依托，将教育制度分析的关注点放在了其外在功能的分析上，把价值和社会规范作为制度的核心，认为制度体现了社会集体的共同价值和思维方式，满足了一定的社会功能，在分析上采取功能方法和历史方法。随着这种分析框架受到后来新教育社会学所提倡的符号互动论、微观解释学、社会建构论等学说的攻击，教育制度研究进入了第二个阶段，即20世纪六七十年代的新教育社会学时期。这个时期吸收了现象学等理论基础，从仅仅关注教育制度的外在功能转向对教育制度的内生性特征的分析，强调教育制度的内在冲突性。新、旧两种教育社会学都是从宏观的角度着眼，但它们都忽略了对跨越不同社会体之间的制度选择和制度传播等现象的研究。因而，教育制度研究出现了第三次转向，即开始侧重于微观领域，通过研究学校内部、课程、个体心理因素等微观层面来加强对教育制度的解释。
从功能论到冲突论再到解释论，人们越来越重视教育制度的内发性，注重教育制度与社会宏观系统的互动性，认为将制度的制约性与行动者的能动性相结合是一种必然的取向。然而，由于自身的理论视野所限，这几次转向并未能成功地揭开遮着我们眼睛的一块皮。因为它们都没有能够揭示隐藏在教育制度背后的东西。自从斯宾塞提出“什么知识最有价值？”这个一直未得到完满解答的问题之后，阿普尔步其后尘，抛出了“谁的知识最有价值？”的质问，而这才是关键之所在。正如吴康宁教授所言：“某一特定的社会产物（制度、知识、活动）究竟是谁的？它代表了谁的利益？其真实的人群属性是什么？社会学之所以要研究这样的问题，是因为在我们的社会中，事实上，在任何一个社会中，几乎都没有什么社会产物（制度，知识，抑或活动）是真正造福于所谓全体社会成员的。而在主流舆论工具中，乃至在社会成员的日常生活中，许多社会产物往往都被说成是全社会的，人们也常常会不假思索地接受下来。于是，这些社会产物也就在具有了合法性的同时，仿佛也具有了合理性，仿佛成了不言自明的前提性社会事实。”②也就是说，当前对教育制度的分析缺乏对其合法性基础—价值维度—的追问，而这才是教育制度的本质。
2.困境之二：意识形态认同的失落
同样地，意识形态认同也经历了一次转向。简单而言，意识形态认同经过了从认识论批判到社会学意义上的功能分析的转向。意识形态的认识论批判发源于意识形态概念的歧义性。众所周知，意识形态以恩格斯在1898年7月14日给弗·梅林的信中下的定义而著称：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程，推动他的真正动力始终是他所不知道的，否则就不是意识形态的过程了”，从此以后意识形态就被戴上了“虚假意识”的帽子，并且屡屡遭至人们的批判。不过，后来随着人们认识的深入，通过不断地发掘意识形态内容和功能的合理性因素，意识形态概念也从单纯的贬义含义走向了中性、肯定性的含义，产生了一次意识形态从认识论到功能论的转向。葛兰西形象地把意识形态的功能称之为“社会水泥”，列宁也鲜明地指出，“所有一切压迫阶级，为了维护自己的统治，都需要有两种社会职能：一种是刽子手的职能，另一种是牧师的职能”，而这后一种职能就是指进行基于意识形态功能基础上的意识形态认同。由此可见，意识形态虽然是理论形态，但它却有很强的实践性和工具性特征，是一种可以利用的重要的政治资源，基本功能在于提升主导价值，引领政治社会化过程，强化政治统治的合法性基础。
尽管意识形态存在着从认识论到功能论的转向，使复杂的意识形态在内容和功能上得到了一定的厘清；但是，由于没有能够抓住意识形态的多重维度的“能指”和“所指”，导致了其理论上的混乱，同时带来了意识形态认同在实践生活中的严重缺失。一方面，由于意识形态概念“虚假性”深入人心，使得意识形态认同常常以一种令人憎恶的独裁者形象示人。这时，意识形态在认识论上表现为一系列观点、教条，并努力使其成为人们的信仰，用它来自觉规范自己的行为。它不是人们提出的见解，而是人们用来生活和思考的东西。它在我们背后起作用，而不是我们眼前思考的主题，我们从它出发来思考，而不是思考它。意识形态认同隐含着极端的一元性、排他性，被当成是维护权力、歪曲现实的东西，迫使思想束缚于统治者的意志，最终使思想服从现存的社会结构和制度。另一方面，源于意识形态在现实中的强大功能，意识形态认同又以一种咄咄逼人的需求态势出现。有人已经指出：“意识形态具有认识和预见、规范和辩护、批判和瓦解、教育和激励、组织和凝聚这五种具体功能。它们各有侧重、相互配套，实现意识形态为一定阶级、民族和国家利益服务的基本功能”③。类似的观点常见于各种理论与现实中。事实上，如此对立的观点来源于各自理论的不彻底性，也造成了意识形态认同在现实中深深的失落。
二、教育制度与意识形态认同的深层悖结：价值二重性的对立
表面看来，造成教育制度与意识形态认同各自本质及其相互之间有机关系失落的原因在于功能论、冲突论、认识论、解释论等等各种流派在方法论上的分歧，其实不然。如前所述，教育制度是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性或潜在的价值冲突的结果，因此从一定的意义上来说，它实质上是一个政治问题，是一个意识形态问题，是一个价值性问题。同时，“意识形态通过一套复杂的话语手段，把其实是党派的、争议的、历史的特定价值凸显为所有时间所有地点中都如此的价值，因而成了自然的、不可避免的和不可改变的价值”④。可以看出，价值的同一性是教育制度和意识形态认同的内在本质，也是它们发挥各自功能的扭结点。这个扭结点若隐若现地出现在当前对教育制度和意识形态认同的有机关系，并欲将这种有机关系置于一个总体性中的研究和探索中。问题在于理论和现实中存在的价值二重性的对立阻碍了这个必然的研究趋势，而价值二重性的对立正是教育制度与意识形态认同的深层悖结。
价值二重性指的是价值内含的工具性价值和目的性价值两个维度。两者本应统一在价值这个统一体中，但是，它们对应地反映在认识论范畴的工具理性与价值理性是人类社会长久以来一直存在的一个悬而未决的矛盾。体现在教育制度和意识形态认同方面，则表现为影响了人们对其本质及相互之间的能动关系做出正确的价值判断，总是呈现为两者之间非此即彼的对立关系。比如，只关注价值理性的视角，并以此来评价当下的教育制度与意识形态认同，就会发出如此感叹：“高度发展的工业组织正无孔不入地运用物质力量和心理控制，从各个方向来束缚人的自由和情感，把人变成一些只知道接受现状、唯命是从、战战兢兢的畸形生命，这种人的自由的丧失和人的自我意识的沦落，已经成为现代世界社会病，而这种社会病的确几乎有一半是教育造成的。”⑤可以看出，这样的立足点把教育制度与意识形态认同一并作了全盘否定。相反，如果仅仅立足于工具理性的话，则走向了另一端。最典型的是美国经济史学家诺思，他认为，要协调社会利益集团间的矛盾，维护社会秩序，可以采取政治的、意识形态的等多种方式，而意识形态的成本是最低的。因为意识形态是人们对自身行为的道德约束，也是最佳的教育方法。毋庸置疑，这种从经济学的角度来认识意识形态认同的巨大作用的观点突破了以前意识形态认同难以自圆其说的局限性。但是，现在由于科技理性带来的物役性问题凸显，使得这种含有客观因子的理解难以被广泛认同。
实际上，马克思主义唯物辩证法的真谛告诉我们，解决尖锐矛盾的出路不是取消矛盾的对立面，而是促使矛盾对立面的相互作用和相互转化。因此，现在关键问题在于突破价值二重性的二元对立。这也是人们一直在努力的方向。比如，胡德海教授在其所著《教育学原理》一书中认为，教育形态有教育活动与教育事业之别，存在着两种不完全相同的本质属性，“就教育活动这一教育形态而言，教育的本质属性是它的传递性、工具性、手段性。……教育活动的这个专门特点决定了它可以为一切社会，为人的各种社会生活服务，……其次，还必须肯定，在阶级社会中各种不同的教育事业、教育制度都是为了适应一定人、一定民族、一定国家、一定团体，总之是适应一定社会的政治、经济、阶级的需要的，因此，各种不同社会制度下的学校教育事业都必然具有不同的阶级性、民族性。”⑥这告诉我们，知识的行为本身既是“事实”又是“价值”，两者并不是两个分离的过程，而是同一个现象。同样，意识形态不仅仅是审视社会现实的认识论问题，它已经融入现实的本质，也是一个本体论问题。意识形态已经成为一个客观事实，它其中的二重性也不应被决然对立。否则，“一方面，意识形态有目的，有功能，也有实践的政治力量；另一方面，似乎仅仅是一堆幻象，一堆观念，它们已经与现实没有联系，过着一种与现实隔绝的明显自律的生活”⑦。
三、教育制度与意识形态认同的内在张力：差异性的同一
价值二重性的对立导致教育制度与意识形态认同之间的同一性与差异性的根本对立，难以形成两者应有的同一性全景画面。通过以上的论述可以看出，现在的关键点不在于应不应该同一的问题，而是应该如何同一的问题。以往的同一性研究没有解决好这个根本问题而备受诟病。它们不同程度地忽略两者之间同一性关系之外丰富多彩的表现形式，而将之简单地归结为政治性维度，失却其内在的多样性，遭到众多质疑，以至阿多诺把它视为“虚假条件的本体论”，指责它抹杀非同一性和差异性，并由此使同一性奏出一曲悲歌，进入了举步维艰的现代境地。与之完全不同，马克思主义对这个根本问题的解答告诉我们，出路在于差异性的同一——教育制度与意识形态的内在张力。
首先，马克思主义对于意识形态概念一直采取的动态的多样性理解，明确揭示了教育制度与意识形态认同之同一性的层次性。只要认真阅读马克思、恩格斯的著作，我们便会发现，马克思、恩格斯所说的“虚假意识”是就以往的意识形态的具体内容而言的，是针对这些意识形态总是把自己称为“科学”的意识形态来说的，而不是指意识形态概念本身。事实上，无论从“虚假意识”概念的认识论基础，还是从“虚假意识”的存在论基础以及方法论基础来看，意识形态并非注定就是虚假的观念体系，只有当其维护一种已经过时的社会制度时，它才表现为虚假的、虚幻的观念，表现为根本颠倒了的观念世界。除了“虚假的观念体系”外，马克思关于意识形态的含义至少还有两种：其一，指统治阶级的思想。通过对各种意识形态现象的社会基础和实践基础进行根本性的发掘和批判，这种发生学的研究路径指出了意识形态始终是社会利益与观念间的竞争，而其中占统治地位的思想，构成现存社会制度和社会关系的一部分。正如马克思指出：“其实，占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是表现为思想的占统治地位的物质关系；因而，这就是那些使某一个阶级成为统治阶级的各种关系的表现，因而这也就是这个阶级的统治的思想”⑧。其二，诸种社会意识形式。在《共产党宣言》中，马克思指出：“各个时代的社会意识，尽管形形色色、千差万别，总是在一定的共同的形态中演进的，也就是在那些只有随着阶级对立的彻底消逝才会完全消逝的意识形态中演进的”⑨。由此可见，意识形态概念从产生之初，就不可避免地具有了认识论和社会学的双重意义，并一直在肯定的和否定的含义之间摇摆、游走。
其次，马克思主义对资本主义意识形态与教育的批判包含了教育制度与意识形态认同之同一性的辩证性。马克思、恩格斯所处的时代决定了他们的意识形态学说主要针对的是资产阶级社会的意识形态。在对资本主义意识形态批判的基础上，马克思认为：“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器”⑩。这句话深刻地反映了资本主义教育的二重性。它既生产了“单向度的人”，同时也生产了自己的“掘墓人”。并且这种二重性在认同中同样被反映出来。一方面，人们通过资本、消费行为等不断产生认同感，而这种认同又进一步打开了人的需求：人的自由全面发展的需求被挖掘，并由此产生了深刻的碰撞，教育制度与学生个性的碰撞不断加强。为了弥合矛盾，资本主义教育制度不断进行调整，不断以个性化的方式进行调整，增加其认同效果。不过，需要注意的是，马克思无论是对资本主义意识形态还是对资本主义教育制度的批判，都不是说对意识形态认同的全盘否定。他说：“不完善的东西需要教育。但是，难道教育就不是人类的事情，因而不也是不完善的事情吗？难道教育本身就不需要教育吗？”(11)这也就说明了教育制度与意识形态认同之间是积极互动的。不过，必须强调指出，这两者其中内含的价值同一性维度不是资本主义意识形态借以掩盖自身虚假本质、并将之伪装为“普世性”的东西，它们都是具有鲜明阶级性、党性的，这才是唯物辩证法永久的魅力所在。
多样化的经济形式、生活方式与价值理念的并存，是现时实际生活的写照，这种境况往往会使人失去对社会的整体感和方向感，因而愈发显得同一性的迫切。同时，“同”与“异”密不可分，而认同就本意而言是自身独特的、与他人不同的特征。因此，“认同”也内含着“认异”。通过差异性的同一，可以化解教育制度与意识形态认同中“理想”与“现实”、“主体”与“客体”、“个性化与社会化”等等矛盾，也可以更好地实现教育制度与意识形态认同两者各自的功能。
注释：
①迈克尔·W·阿普尔，《意识形态与课程》，〔上海〕华东师范大学出版社2001年版，第11页。
②转引自高水红：“谁的？”与“何以可能？”——教育社会学研究的两种知识学设问，《南阳师范学院学报》（社会科学版）2004年10月，吴康宁著《通向根基与转向背后——哲学视角与社会学视角的比较》（内部交流文章）。
③陶玉泉：《论意识形态功能》，《南京政治学院学报》1992年第1、2期。
④⑦伊格尔顿：《历史中的政治、哲学、爱欲》，〔北京〕中国社会科学出版社1999年版，第88页，第37页。
⑤王坤庆：《现代教育价值论探寻》，〔长沙〕湖南教育出版社1990年版，第178页。
⑥胡德海：《教育学原理》，〔兰州〕甘肃教育出版社1998年版，第271-277页。
⑧《马克思恩格斯全集》第三卷，〔北京〕人民出版社1956年版，第52页。
⑨《马克思恩格斯全集》第四卷，〔北京〕人民出版社1972年版，第489页。
⑩《马克思恩格斯选集》第一卷，〔北京〕人民出版社1995年版，第289页。
(11)《马克思恩格斯全集》第一卷（上），〔北京〕人民出版社1995年版，第165页。