内容摘要：不同的道德哲学对教师德性作出了不同的诠释。德性伦理从功能论的视角解释了德性的地位。根据这种观念，教师德性内在于教师职业。中国传统师德重视师道尊严，有着强烈的师生等级观念；强调教师的君子人格，发展出成熟的由内而外的自我修养方式。对教育的信仰、对教师职业的敬畏和对学生的人文关怀，是教师德性的核心价值。
关键词：教师德性;德性伦理;核心价值
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内容提要:不同的道德哲学对教师德性作出了不同的诠释。德性伦理从功能论的视角解释了德性的地位。根据这种观念，教师德性内在于教师职业。中国传统师德重视师道尊严，有着强烈的师生等级观念；强调教师的君子人格，发展出成熟的由内而外的自我修养方式。对教育的信仰、对教师职业的敬畏和对学生的人文关怀，是教师德性的核心价值。
关 键 词:教师德性 德性伦理 核心价值
作者简介:童建军(1978-)，男，江西鹰潭人，中山大学社会科学教育学院、马克思主义哲学与中国现代化研究所副教授，主要从事道德哲学与道德发展研究，广东 广州 510275
教师德性是优化教育质量的重要参数。19世纪德国教育家第斯多惠认为，“一个真正的教育者，根据他自己和别人的宝贵经验，他知道，通过你是什么样的人要比通过你知道什么，可以获得更大的成效”。[1](P350)因此，加强师德建设就成为古今中外教育活动普遍关注的重点和难题。但是，在不同的道德哲学理论中，教师德性有不同的价值；在不同的文化传统中，教师德性有不同的内涵。只有在明晰道德哲学的立场和自觉文化传统的预制后，教师德性的学术谋划才会更具说服力，其实践关怀才能更显合理性。
一、德性伦理视野中的教师德性
德性伦理是伦理思想史上成熟最早的道德哲学类型。什么是一个好人？如何成为一个好人？怎样获得好生活(幸福)？这些是德性伦理探讨的核心命题。借用理查德·泰勒的话而言，德性伦理是一种关于“渴望”的伦理学(ethics of aspiration)。它主要关心的不是行为对错的标准，而是如何使自己获得“有德”的生存状态，实现幸福生活。因此，德性伦理学首要的任务是告诉人们如何认识自己的生活目的，对人生的方向有一个清晰的认识，并为实现一种善生活的内在目的而培植自我的内在品格和德性。赫斯特豪斯认为，德性伦理学与规范伦理学之间的区别通常被人们归纳为：“以行动者为中心”还是“以行动为中心”；思考的是“是什么(being)”还是“做什么(doing)”；关心的是好的(和坏的)品行还是正确的(和错误的)行动；考虑的是“我应该成为什么样的人”还是“我应该做什么”。[2]
德性和规范是伦理学中非常重要的范畴。在不同的道德哲学中，德性相对于规范的地位的强弱不同。任何成熟的道德理论都必须包括对德性和规范的说明，即使是行为导向的规范伦理也关注德性的发展，因为这些德性与正当(right)一致，或者支持对正当的尊重。因此，后果主义和道义论会包括德性的理论说明或者德性理论，而不是德性伦理，德性理论是对德性的说明或者解释。德性伦理将德性评价作为伦理学的基础和伦理分析的核心概念，认为这种对人类品质的评价同行为正当性或行为后果价值的评价相比，更具根本性意义。因此，在德性理论中，德性从属于规范，是一种弱德性；而在德性伦理中，德性优先于规范，是一种强德性。
古希腊语境中的“德性”(希腊文“arete”)最初被用作指称每一种自然存在展示其“固有能力”而显现的优秀或卓越。例如，刀的德性是锋利，马的德性是跑得快，鱼的德性是善游。因此，洞察自然存在的“固有能力”就成为理解德性的根本前提。在亚里士多德伦理学中，人的本质在于其灵魂机制，但灵魂的生命机制不是人独有的，只有灵魂的理性机制才体现了人的“固有能力”。所以，人的德性就反映在其拥有的理性能力的运用上。“人与植物和其他种类的东西共有汲取营养和发育的能力，与动物共有感觉和意识的能力。但是唯有理性才是人类所独有的。因此，人类所特有的活动就在于运用理性，人类所特有的卓越之处就在于正确而熟练地运用理性。”[3](P99)普遍的人的理性在不同的职分中有不同的表现形式，这就是与职分相应的品质。在荷马史诗中，“一个履行社会指派给他的职责的人，就具有德性。然而，一种职责或角色的德性与另一种职责和角色的德性是完全不同的。国王的德性是治理的才能，武士的德性是勇敢，妻子的德性是忠诚，如此等等。如果一个人具有他的特殊的和专门职责上的德性，他就是善的”。[3](P31)
因此，在德性伦理学中，德性必然同人的功能相关。在亚里士多德的德性伦理学中，“人”就是一个核心的功能性的概念，他认为人的善就存在于人的功能中。对任何一个有某种活动或实践的人来说，他们的善就在于那种活动的完善。因此，一个吹笛手的善就在于演奏，雕刻家的善就在于雕塑。人类的善就是遵循或包含着逻各斯的活动的完成。因此，亚里士多德把“人”与“生活得好”的关系类比作“竖琴师”与“竖琴弹得好”的关系，并将此作为伦理学探究的起点。启蒙思想家认为，没有任何有效论证能够从全然事实性的前提推出任何道德的或评价性的结论，从而产生事实判断与价值判断的分离，表现为“是”与“应该”的断裂。但是，在德性伦理学看来，“是”可以合理地推导出“应该”。例如从前提“他是个大副”可以有效地推论出“他应该做大副应该做的事情”这样的结论。论证之所以有效，是因为“大副”是属于功能性的特殊概念，我们是基于“大副”被期望实现的特有的目标或功能来界定“大副”的。因此，要成为一个人也就是要扮演一系列的角色，每一角色均有其自身的意义和目的：家庭成员、公民、士兵、哲学家、神的奴仆。我们由人的这些角色功能就可以合理地期待他的德性。
因此，从德性伦理的视角来看，教师德性内生于教育活动。从词源学上考察，“教育”源自拉丁文educare，表达的是“引导、引出”的内涵；英语中的edueation则包含nurture(养育)，rear(培养)，bring up(抚养)等含义；《说文解字》对教育的解释是“教，上所施，下所效；育，养子使作善也”。从发生学上考察，教育作为人类社会所特有的一种社会现象，“它从一开始，就具有明确的愿望和要求。它必须由年长一代有目的、有意识、有计划地把人们积累的有关生产斗争和社会生活的经验、知识和技能，系统地有步骤地传授给年轻一代”。[4](P3)可见，无论是从词源学上考察，还是从发生学上分析，“教育”的“固有能力”或本性是发展人的实践活动。“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”[5](P44)对于教师而言，只要他选择了教育活动，那么，他的善就在于发挥教育活动的“固有能力”和完善教育活动。我们就可以由他所是推出他所应该。这就是教师德性。
每一个职业所具有的功能都决定了其相应的道德要求，主体履行这种职业的功能就是承担相应的社会角色。当一个人选择了以教师为职业的时候，那么他同时就选择了在危急关头救助学生的义务。这不是功利主义所能算计的，这来自一个简单的事实，因为你是教师，你就承担着这个义务。在这种生命的选择关头，不是生命轻重之间的比较与权衡，而是教师的德性问题，这就是他的社会角色。而只要他承担着这种社会角色，那么，他就不能选择危难时刻率先逃离现场，他必须承担与他的社会角色相应的道德责任，也就必须培养与实践同其社会角色相应的美德。对于教师而言，由于他所承担的特殊使命，选择高尚的生活就不是个人自愿的问题，如果说这其中存在自愿，那么，这种自愿发生在他选择以教师为业之前，而不是之后。事实上，一旦他选择了教师行业，获得了社会的尊重与期待，同时也就意味着承担着社会赋予的角色责任。这就是教师职业的要求，是教师职业的角色期待。
德性不仅是教师完善教育活动所需的品质，而且是教师获得教育实践的内在利益的品质。教育实践提供给教师两种利益：外在的利益和内在的利益。前者比如学校或者政府授予的荣誉或者奖励的财物，后者则是教学提供给教师特殊的主体经验和主体体验。前者的获得途径是多样的，并且依附于社会环境而带有偶然性。而拥有高尚的人格，是教师获得内在利益的必要条件。无疑，在当代中国，教师的社会地位很低，收入也很微薄。但是，这种外在的利益不应该成为选择以教师为业的唯一标准。实际上，一个人选择以教师为业，报酬等外在利益确实是需要考虑的，但是他考虑更多的还应该是教学实践内在的利益。这是通过教育实践这一人类特殊的社会实践所获得的独特精神享受、特殊的主体经验和主体体验，这类精神享受暗含于追求教育实践活动本身的卓越的过程中，是任何其他类型的活动所不具备的，只有依据参加该实践活动所取得的经验和体悟才可以识别和判断。外在利益的获得途径是多样的，并且依附于社会环境而带有偶然性。而拥有高尚的德性，是教师获得内在利益的前提性条件。“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”[6](P242)
既然我们是在德性伦理的视角探讨教师德性，那么，师德最终取得成效的标准就不是仅仅依据规范订立的多少或者规范是否得到遵守，而是要深入理解这些教师们遵守这些规范的主观情感、动机和愿望等品格要素。因为人们对规范的遵守存在着不同的主观情感、动机和愿望。亚里士多德指出，合乎德性的行为“除了具有某种性质，一个人还必须是出于某种状态的。首先，他必须知道那种行为。其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的。第三，他必须是出于一种确定了的、稳定的品质而那样选择的”。[7](P1104b6-9)从主体的情感状态而言，亚里士多德提出，德性同快乐和痛苦相关。“仅当一个人节制快乐并且以这样做快乐，他才是节制的。相反，如果他以这样做为痛苦，他就是放纵的。同样，仅当一个人快乐地，至少是没有痛苦地面对可怕的事物，他才是勇敢的。相反，如果他这样做带着痛苦，他就是怯懦的。”[7](P1103b1-3)我们会发现，究竟是以规范还是以德性为目标，会产生出差异性的效果评价标准。德性的形成不能依靠政治行为的催促一蹴而就，其成效的考察也难以通过短期客观化行为的分析而完成，所以，在以德性为导向的师德建设中，我们需要的是系统观，充分认识到德性养成的长期性、复杂性和渐进性，而最忌讳以“短”、“平”、“快”的思维，通过一时的、轰轰烈烈的造势，取得表面上的结果，这不但无助于德性的养成，反而是对德性的戕害。
二、文化传统视野中的教师德性
文化传统对现实的人类生存和社会发展发挥着重要的预制功能，深刻地影响着人们的生存样式和思维方式。“预制”是一个形象的比拟。工匠们在建造桥墩时，总是要先用木板和钢筋等材料做成桥墩的模型，然后注入混凝土，干涸后就成为桥墩。那些桥墩的模型就是一个预制。只要这个模型不变，那么，其模塑出的桥墩就基本相同。昔日传统对今日生活具有同样的预制性，它使得文化的发展主要地不是表征为普遍的和制造的，而是呈现出经由历史延续而培育的特征。对于文化积淀成传统所产生的预制力，钱穆在下面这段话中已表达得十分清楚了：“本源二字是中国人最看中的，一个民族是一个大生命，生命必有本源。思想是生命中的一种表现，我们亦可说，思想亦如生命，亦必有它的本源。有本源就有枝叶，有流派。生命有一个开始，就必有它的传统。枝叶流派之于本源，是共同一体的。文化的传统，亦必与它的开始共同一体，始成为生命。”[8](P77)
中国自古以来就积淀了尊师重教的文化传统。儒者是中国古代传授典籍的职业群体，擅长演礼乐、教诗书。儒者不同于儒家。因为儒者单纯是一种职业群体的称谓，而儒家有了明确的“说仁义”的道德内涵。儒者先于儒家，在孔孟之前就已经存在。但是，孔孟创立了儒家后，特别是儒家成为官方推崇的主流意识形态之后，儒家取代了儒者。它既接替了儒者教授诗书礼乐的职责，又着力于弘扬仁义道德的实践精神。因此，孔子就成为中国文化传统中公认的先师。教育的主体是教师和学生。教师是教的主体，学生是学的主体。因此，师德的核心就是教师对学生的德性以及教师的自我修养两个层面。中国传统文化在这两个问题上提出了不同于西方文化传统下教师德性的模式。
在教师与学生的关系上，中国传统文化强调教师的独断性，发展出强烈的等级观念，这特别表现在“礼”的规范中。在儒家看来，人有贵贱尊卑之分、长幼亲疏之别，这是天经地义的。“礼”就是明分、别异、序等级的社会规范。对方地位、角色不同，“礼”的要求固然有别。“尊师”是“礼”极为重要的规范内容。“师”享有与“天地君亲”同受供奉的殊遇。春秋时期，左丘明即提出“民生于三，事之如一。父生之，师教之，君食之。非父不生，非食不长，非教不知生之族也，故壹事之”(《国语·晋语》)。战国时期，荀子认为，“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？三者偏亡，焉无安人。故礼，上事天下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”(《荀子·礼论》)。《荀子》之后的《史记》、《大戴礼记》、《礼记》、《白虎通义》、《太平经》等文献都有相同或相似的说法。明朝中后期起，“天地君亲师”成为社会崇奉和祭祀的对象，在民间广为流传；清雍正帝颁布上谕，钦定了“天地君亲师”的秩序；由于“君”是封建帝制的象征，辛亥革命后，“天地君亲师”被改为“天地国亲师”。
“礼”使教师与学生处于尊卑截然分明的地位。“师”是“道”的继承者和传播者，所代表的“道统”是学生不可轻易挑战的和随意冒犯的“尊严”。在这种文化传统的语境中，西方的“吾爱吾师，但更爱真理”难以获得生长的土壤。西方的名言暗含了一种常识性的假设。这就是教师既可能是真理的拥有者，又可能是真理的背离者。学生只以寻求真理为首要，因而他既可以表现出对教师的爱，也可以收回这种爱，这完全取决于教师对真理的掌握。尽管真理的内容在中西文化中有不同的所指，但中国文化传统没有否认学生追求真理的重要性，这是中西文化中的共通之处。但是，在中国文化传统中，教师被认为是真理的当然承载者，教师可能背离真理的假设是不允许存在的。既然如此，那么，学生对教师的态度只能是单一的敬重或者遵从。不过，实际上，尽管教师以圣人自律，但并不必然就是圣人。因此，教师背离真理的可能性就不仅是一种思维上的主观假设，更是一种广泛存在的客观现实。那么，学生对教师所传授真理的零星的或者偶发性的质疑就难以完全杜绝。但即使学生的怀疑被证明为更具真理性，其怀疑本身也会被认为是对“师道尊严”的公然挑衅。在“师道尊严”的旗帜下，真理的重要性有时候可以忽略不计。这就在师尊生卑的格局之间，有一条不可逾越的“礼”规范和约束着双方，逾越就意味着文明的退化，意味着“物我同一”。“一日为师，终身为父”的民间谚语，不仅是流传在口头上的，而且要体现在行动中。这样导致的结果是，教师人格发展出专制的倾向和强烈的等级观念。
这种对于教师与真理之间关系理解的差异，直接影响着中西方的教育理念。从苏格拉底开始，西方教育就反对灌输。苏格拉底利用问答的方式进行教育：教师提出一个值得推敲的简单问题，然后学生给出答案；教师又提出另一个促使他进行深入思考的问题，然后学生给出新答案。这一过程延续至教师或学生，或者师生都感觉到，这一分析已经走得太远他们无法控制为止。[9](P3)这就是苏格拉底的“辩证法”。利用这种方法，教师可以引导学生发现既有认识的错误或者混乱，并通过师生问答而展开的逻辑思考，使学生从具体、表象或者个别经验中，得到具有普遍意义的知识或者概念。这种方法背后隐藏着一种个人主义的理论前提，强调个人权利与个性自由，保持个人对社会相对独立的地位。尽管“个人主义”的用法历来缺乏精确性，但是，作为一种哲学信仰和价值理论，它有自己比较稳定的内涵，这就是在个人的地位上，强调自主性；在个人之间的关系上，强调平等与尊重；在个人与社会的关系上，把社会看做是个人意识的产物。“在西方的思考方式中，就现象来说，最确实的东西都不是由社会方面、由他人所赋予的。最为确实之物是为自己的意识所确立的自我意识，而不是自己自身的人格之外的某些东西。”[10](P12)但在中国，由于教师代表着“道统”或者真理，因此，主流的教育模式恰恰是通过反复灌输才取得教育结果。
在教师自我修养上，中国传统文化强调教师的君子人格，发展出成熟的由内而外的自我修养方式。儒家以“仁义道德”见称于世，其精髓是成人的学问和做人的道理。成人和做人不是从生理发展而论，而是就伦理成熟而说。在儒家关于人的伦理发展阶段中，圣人是最高理想，“圣人，人伦之至也”(《孟子·离娄上》)。理论上而言，这是每个人都应该也可能达到的目标，“人皆可以为尧舜”或者“途之人皆可以为禹”。但实际上，这又是一个难以企及的人生追求。孔子也感慨“若圣与仁，则吾岂敢？”(《论语·述而》)因此，切实可行的道德理想是“君子”。自孔孟开始，作为古代教师的儒家一直强调现实生活中君子人格的实现和完善。“君子”一语，最初专指社会上层居高位者，是贵族阶层在位者的称谓。及至春秋，其身份内涵已经为道德内涵所取代，用以专指品行高尚者。《论语》对君子的行为准则作出了不同的阐释，但核心思想是强调君子对仁义道德的承担和践行。“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”(《论语·述而》)“君子义以质，礼以行之，逊以出之，信以成之。”(《论语·卫灵公》)即使面临着物质的困顿或者诱惑时，君子仍然坚守这种对仁义道德的自觉而不为外物所役使。“君子喻于义，小人喻于利”；“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”(《论语·里仁》)。“君子谋道不谋食”，“忧道不忧贫”(《论语·卫灵公》)。因此，颜回就成为君子在处理君子之道与小人之利之间关系的一个现实的范例。“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”(《论语·雍也》)“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。”(《论语·述而》)“君子食无求饱，居无求安。”(《论语·学而》)
由于对成人和做人的重视，儒家发展出一套成熟的由内而外的自我修养方式。孔子提出“修德”、“克己”、“正身”、“修己”、“求诸己”；孟子提出“尽心”、“养性”、“求放心”、“养浩然之气”；朱熹提出“居敬”；王阳明提出“致良知”；《大学》以“明明德，亲民，止于至善”为“三纲”，以“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”为“八条目”，主旨却只有一个即培养人的德性操守。既然德性德行足以上升为人禽之分，那么，“人如果要立志‘成人’或‘为人’，不甘与禽兽处于同一境界，就必须用修养功夫来激发这一价值自觉能力”。[11](P35)人必知其所贵，而一旦意识到背离了人之所贵者，内心就会产生耻辱感，遭受心灵的自我折磨和痛苦。他因此会“十分注意社会对自己行动的评价。他只须推测别人会作出什么样的判断，并针对别人的判断而调整行动”。[12](P155)这是一种由内而外的人格修养进路，它关注内省、强调慎独、反求诸己、正己正人；它将道德的根基建立在个体的内心世界，其先天具有的良知良能就足以提升生命，人的道德实践无需仰仗外力，就足以实现人的道德自救。儒家的修身理论既是其学说的全部，又是其人生实践的所有。在这种文化中浸染的中国教师，自古以来就十分注意通过自身的修养，提升自我德性，完成正己成人的教育使命。“是故善为师者，既美其道，有慎其行。”(《春秋繁露·玉怀第二》)西汉时期的扬雄提出，“师哉！师哉！桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也。”(《法言·学行》)
这种由内而外的人格修养方式，同西方文化场景中的人格修养理论与实践有差异。由于假定人自利的向己性和罪性，西方文化更多的是借助于契约抑制人恶的潜能，并达到引导人向善的目的，这是一种由外而内的人格修养进路。契约表现为两种：神圣的上帝之约和世俗的社会之约。人类始祖由于偷食禁果而与上帝毁约被驱逐出乐园，人成为罪性的存在。世人若要获救，就必须信仰上帝，重新恢复神人关系，重新建立上帝与人的契约。社会之约典型的如霍布斯，他认为人向己的天性会造成人与人之间的全面战争和敌对状态，这时人对人就像狼一样，反而享受不了自己的权利，为了避免这种危险，保障个人的生命财产，实现和平，人们就把自己的权利转让出来，交给第三者：国家。因此个人与国家、社会的基本关系，就是契约关系。契约双方具有各自的权利和义务，这也构成了西方社会法治的传统。受这种由外而内的修养进路的影响，西方文化传统下的教师权利义务以制度规范的方式表达得更清楚，师生之间可以建立中国式的“父子”关系，但首先是人格平等的自然人之间权利义务的交换关系。
近年来，教师侵害学生的事件不时现于媒体报道。人们对此深感震惊，甚至对当代中国师德产生出一种绝望感。但是，传统文化中对师德的重视使人们又从绝望中看到了希望的曙光。媒体津津乐道于教师无德表明了，师德没有全线全员崩溃，而只是个别的偶发现象；否则，媒体就失去了刨根究底的热情。人们对教师无德的愤慨揭示出，社会民众对教师作为“人之模范”的道德角色期待没有改变；他们可以接受政客是无耻的或者商人是无耻的，但不能容忍教师是无耻的。这种经传统积淀而成的社会心理和文化情感，就成为抵制和反制师德滑向更深或者更远的减速带，它使人们从对师德的绝望中看到了师德的希望。
内容摘要：不同的道德哲学对教师德性作出了不同的诠释。德性伦理从功能论的视角解释了德性的地位。根据这种观念，教师德性内在于教师职业。中国传统师德重视师道尊严，有着强烈的师生等级观念；强调教师的君子人格，发展出成熟的由内而外的自我修养方式。对教育的信仰、对教师职业的敬畏和对学生的人文关怀，是教师德性的核心价值。
关键词：教师德性;德性伦理;核心价值
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三、核心价值视野中的教师德性
教师，被誉为太阳底下最崇高的职业，当人们讲到它，就自然地将之与道德联系在一起，自然地将教师提升到一个道德的示范、典范的意义上。乍想起来，这似乎有点不合常人之逻辑，但深想下去，却不无道理，即，它在一定意义上揭示了教师这一职业特殊的内涵和本质。难怪古人对为人师者早已提出了传道、授业、解惑三位一体的使命，也正因如此，教师德性才成为教师职业的生命线。其核心价值主要有三个方面：
第一，对教育的信仰。所谓对教育的信仰，就是对知识、真理的尊重和追求。从教育的第一使命“传道”的角度，就是教师对自己所传的“道”，自己是相信、尊重、追求，并以身作则去示范的。显然，如果传道之师不尊重、不相信自己所传的“道”，或者说一套做一套，只是“说给学生听”、“教别人实践”，那就是真正意义上的说教。过去我们把“说教”理解为方法上的不灵活、死板所致，实际上，那只是说教的表现形式，并不是说教的本质，说教的本质从主体的意义来看，就是教师缺乏对教育的信仰。从授业的角度，就是教师必须内含尊重知识，追求真理的品格，这种品格是求真脱俗的，不是为求“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的功利获得。“有些职业是这样的高尚，以致一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的；军人所从事的，就是这样的职业；教师所从事的，就是这样的职业。”[13](P27)因而教师如果不尊重、不追求所授之“业”，就不可能对学生产生正面的影响。蒙台梭利提出，“如果我们设法把科学家的自我牺牲精神和基督徒的虔诚和热心都移植到教育者的心灵中来，那么我们就会培养出教师精神”。[14](P62)基督徒的虔诚和热心是指向信仰本身的。而德国教育哲学家雅斯贝尔斯则明确指出，“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已”。[5](P27)
显然，在雅斯贝尔斯看来，有无教育的信仰是教学的技术与教育之本质区别。教学的技术是见物不见人的手段，而教育必须内含以人为主体、为中心的价值导向。因为“所谓教育，不过是人与人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范。并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。[5](P3)“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”[5](P4)教育基本要旨的三个方面传道、授业、解惑的终极目标指向即是“成人”，因此，如果教师没有教育的信仰，“传道”的教师其价值取向与教学的价值导向相分离，或者相逆行，就势必造成教师事实上的“双重人格”。教师的这种分裂人格，不仅会直接影响接受主体的态度、无法激发他们的需要情感以及开启他们的心灵，而且对教育会产生不可低估的侵蚀作用。
第二，对教师职业的敬畏。“敬畏”同“畏惧”相比，有着根本的区别。“畏惧”是有具体对象的，是“有所恐惧忧患”；而“敬畏”是没有具体对象的，是“戒慎不睹，恐惧不闻”，是对天理良知的灵明，是由外而内的自我反省、自我觉察和自我体认，是对人生而有限的自我清醒。所谓对教师职业的敬畏，包括两层意义：一是对职业的敬畏。敬，就是尊重，即一个人对自己选择或所从事的工作的一种尊重的态度；畏，不是畏惧、害怕，而是由一种强烈的责任感而产生的欠缺感，对自己的不满足感。二是对教育的特殊的敬畏。这是因为教师这个职业除具有一般职业的共性之外，还有其自身的特性。它的基本使命是教书育人，也就是教书是基本手段和定位，培育人才是教师职业的根本归结点，因而教师对人的一生往往产生最基本、最长远、最深刻的影响。“假如要形成一个人，就必须由教育去形成，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”[15](P39)如果将培养什么样的人作为教育产品的话，它与其他产品的最大不同点就在于，教育培育的是有灵性的“产品”，因而它折射了教育对人负有不可逃避的责任。乌申斯基提出，“如果我们把我们的健康信托给医学家，那么我们就要把我们的子女的道德和心智信托给教育者，把子女的灵魂，同时也是把我们祖国的未来信托给他们”。[14](P63)正是在这个意义上，教师的人格要求，正是负载着一种神圣的社会期待和职业要求的。这种期待和要求转化为主体内心的信念，就表现为对教师职业的敬畏之心；这种敬畏之心也就是教师内在的道德人格约束力。
教师的基本使命决定了教师这一职业所特定的素质要求。如果说爱是教育的本质，没有对学生的爱就没有真正的教育的感染力的话，那么教师的爱是需要依凭相当的专业素质和能力来表达的；如果说在传统社会，教师要给学生半桶水，自己必须要有一桶水的话，那么在现代社会，教师是否具有终身学习的意识和能力，是否具有相当的专业素质、达到相当的水准则是教师职业道德的应有之义。因为教育从根本上说是一种价值引导的活动，即教育投射着、蕴含着教育者的主观意愿，内含着教育者的价值预设和选择等。因而教育者的素质和能力，毫无疑问直接决定或影响教育的结果、培育人的质量，最终影响了一个国家、民族乃至人类的文明与发展。
第三，对学生的人文关怀。人文、人本或人道，具体表述不同，但是，实质和精髓都是指向对人的主体性地位的肯定和尊重，从而本质地区别于物本、神本、君本和民本。人文关怀主要是指，对人的生存状况、意义、目的和价值的关注，对人的解放、自由和发展的追求，对人的尊严和符合人性的生活条件的肯定。人文关怀就是要关怀学生主体，尤其是精神主体的成长。从教育的角度，教育者必须要了解学生成长中的困惑与需求，教育的根本理念必须是为人的。只有激发学生主体的情感，“满足”学生的需要，“教”才能入心，才能转化为“育”。否则，再正确的原则，再好的内容，在教育的意义上，都是无济于事的。在这个意义上，教育应把关怀学生的生命价值和引导学生的思想发展，作为教育的起点和归宿。
关爱学生的生命价值。从主体规定性的角度来说，人是寻求生命意义的存在物，人类活动所遵循的“内在的尺度”，是人与动物相区别的理性与思想。由于理性所赋予人的反省与思考的能力，人能清醒地意识到自身存在的有限，意识到生命的短暂与宝贵；由于理性赋予人的主体性的特质，人才能赋予生命的存在以价值。一个人如果不懂得生命存在的价值与意义，那就仅仅是活着而已。所以，寻找生命存在的意义就是为人生找到一个支点，就是为生命找到动力和源泉。因此，尊重受教育者生命的价值，引导他们思想与生命的成长，正是教育的应有之意。一个回避或不能对生命存在意义给予回答与引导的教育一定不是好的教育；一个无视或无法满足受教育者成长需要的教育，也不可能是真正有效的教育。[16]
引导学生的思想发展。无论是国家还是个人，发展才是根本的出路。发展不仅是当代社会进步的内在要求，而且是个体安身立命的内在要求，即是当今学生最根本的利益和需要。德国教育家第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中，提出了“发展性的教学”的观点。他认为，教学只有在适应受教育者心身自由发展的原则下，才能取得重大的实效。为此，教师就必须遵循受教育者的年龄和个性特征及其发展阶段，教授真正所需要的知识。德国教育家福禄倍尔也重视教育的发展性原则，他受德国哲学家谢林的影响，认为自然界的万物都在无限地发展着；人在其生命的整个过程中，也在不断地发展。因此，教育应该按照受教育者的本性，使他们在身体和精神两个方面都同样得到发展。教育的重点，不应停留在防范学生出思想问题的取向上，不应被异化为控制人和驯服人的手段、幻化成管理人的手段和钳制思想的方式，而应在于如何通过教育激发、调动学生发展的创造性，帮助学生发展自己，使教育真正成为学生在寻求发展中的需要。
对于教师而言，只有怀有对教育的信仰之情、对教师职业的敬畏之心、对学生的关怀之意，才可能生发出真正的关切、宽容、平等与正义等德性，才可能建立师生间以关切交换爱戴、以宽容赢得理解、以平等换取信任、以正义收获尊敬的和谐关系，才可能成就高尚的师德。在这种文化氛围、道德情境熏陶中成长起来的学生，才更可能避免沦为“有文凭没知识、有知识没文化”的新时代“文盲”，才可能获得心智心灵的健康、和谐成长。一句话，教师德性对学生的人格成长具有长久深远的内在影响。
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