摘 要： 基于康淑敏提出的“基于生态观的外语教学设计框架”，从细化教学目标、优化课堂环境、多样化教学活动和多元化评价手段入手，在大学英语课堂中实施生态化教学实验，旨在通过实验探索有效的课堂教学模式并检验其教学效果。通过实验前后测试、问卷调查和访谈等手段收集数据发现：生态化教学措施对学生成绩提高起积极作用，学生对教学效果满意度较高。
关键词： 大学英语 生态化课堂 生态失衡
随着“触屏时代”的到来，当下大学英语课堂已经发生了前所未有的变化。教师在台上卖力讲解、展示，学生却时不时地看手机或iPad，部分学生对教师的讲授更是直接“屏蔽”。学生对课堂现状叫苦不迭，认为课堂里来自教师的信息有限，来自课本和PPT的静态知识无聊。鉴于此，寻找有效、高效的课堂教学方式迫在眉睫。
一、教育生态学视域下的大学英语教学
“教育生态学”（ecology of education）的概念最早由美国学者Cremin在其《公共教育》一书中提出。它将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象。通俗地说，教育生态学主要探究教学中纷繁复杂的教育现象及其隐藏在教育背后的种种成因，探讨教育生态的特征和功能，寻求和发现教育生态演化和发展的基本规律，最终期望探寻高效教育的生态途径和方法[1]（P17-20）。
康淑敏认为，根据教育生态学的观点，课堂教学可以看成是由教师、学生、教学资源、教学事件等多因子组成的微观生态系统。在课堂时空内，作为生命主体因子的教师和学生之间及其与环境因子之间形成相互依存、互动共生的关系，条件资源、学习氛围、课堂文化等教学支持性环境因子对学习者的认知心理和学习方式有促进或制约作用。她把握教学的整体性，以教学的过程性因素为着力点，构建了“基于生态观的外语教学设计框架”[2]（P12-16），如图1所示。
本研究以此教学设计理论为基础，以我国华东地区一所独立学院的外语课堂为个案，旨在通过定量研究与定性研究相结合的方法，探索外语课堂生态化教学的具体实施方案，并检验其教学效果。同时希望进一步发现教学中的生态失衡问题，提出改进措施，为今后的教学提供借鉴。
二、研究设计
（一）研究对象
本研究时间跨度为2013年9月至2014年7月。实验对象为2012级大二学生，专业分别为国际经济与贸易（简称国贸）、光电子技术科学（简称光电）、材料化学（简称材化）。三个班学生人数分别为45人、36人、38人，其中光电班男女比例2：1，另外两个班男女比例约为1：2。这三个班第一学年英语教师由笔者担任。基于三个班英语基础差异较大，该实验不设对照班。
（二）研究方法
定量研究主要通过测试和问卷调查收集数据。2013年9月初和2014年6月底，所有学生进行了前测和后测，测试试题为省级大学英语三级全真试题，满分100分，其中听力30分，阅读40分，翻译15分（原试卷中10分的Cloze改为翻译，原翻译题不变），写作15分。主观题由两位教师批改，取平均分。问卷根据学校制定的教学质量满意度调查表改编而成，共25个题项，涉及教学目标、教学环境、教学内容、教学方法、评价体系五个维度。最后用spss（19.0）软件对测试结果进行分析。定性研究采用访谈的形式收集数据。调查问卷完成之后，研究者针对问卷反映的情况，每个班抽取5名学生进行访谈。
（三）研究设计和过程
对实验班进行为期一年的生态化教学，并检验其效果。具体生态化教学措施如下：
1.细化教学目标，引导学习主体认识到为什么学、学什么、怎样学。第一步，结合实际制定阶段性目标。鉴于独立学院大一学生英语基础薄弱，大二学生要参加全国英语四六级考试的现状，在大学英语教学总体目标的基础上，设定学年目标，分阶段培养学生的英语综合能力。大一教学重点为词汇短语扩展、语法结构理解、日常会话、三级难度听力理解，同时培养学生的快速阅读和深度阅读的能力；大二重点为四级难度听力理解、标准口语会话，同时培养学生的写作、翻译能力。
第二步，制定单元目标，培养英语应用技能。单元目标指结合学年目标，参照教材确定每单元要培养的主要技能。以《新世纪大学英语综合教程》第四册几个单元的目标设定为例：
第三步，运用“说明型评分”手段，制定课堂任务目标，使教学活动具有较强的操作性。“说明型评分”指教师准备一个活动、一次测评或者一项小组协作任务时，要确定如何打分、如何让学生确切地知道任务目标是什么或者如何才能达到要求，同时迫使学生对自己的表现负全部责任[3]（P147）。以笔者的英语写作教学为例：鉴于学生基础差，最初的要求以培养良好的写作习惯为目标，主要包含学生写作中经常出现的问题，如下所示：
段落写作要求（满分15分）：段落首字母缩进，所有句子以正确的标点结尾（1分）；所有句子首字母大写（1分）；所有句子完整（2分）；无拼写错误（2分）；主谓一致（2分）；时态恰当（1分）；语态恰当（1分）；搭配正确（2分）；主题句引人注意（1分）；利用2-3个细节支撑主题（2分）。
2.营造宽松的课堂氛围，消除学生的焦虑情绪。一方面，建立教师指导下的学习小组，开展小组竞赛。研究表明，学习者在小组中进行交流时的焦虑程度远低于当着全体同学回答问题时的焦虑程度[4]（P40-41）。因此，在每个班级中，根据学生性别及能力差异特点，按照组间同质、组内异质原则优化组合，将全班分成几个英语学习小组，每组四五人，课堂活动以小组形式开展。不但可以缓解人数较多、个体差异等带来的消极影响，实现小范围的生态平衡。同时小组成员间的相互合作、相互依赖，有助于克服学习无助感，增强自信心和自尊心，从而激发更好的学习动机。另一方面，注意提问技巧，反馈以肯定、鼓励为主。教学提问充分考虑学生个体的水平差异，多提公开性问题，创设问题情境，辅助学生思考。反馈以肯定为主，让学生体验到学习的成就感和愉悦感，为下一步的努力奠定基础。对于学生口语中的语法错误采取宽容原则，书面错误不当众指出，保护学生的自尊心。 3.创建个性化、开放式课堂，把学生卷入多样化的活动，使学生不仅“学语言”，而且“用语言”。学习的过程也是认知的过程，是从学习活动中发现、领悟、获知的过程，情境可以成为认知的基础或前提[5]（P32-48）。因此，创设学生愿意参与的课堂教学活动是提高教学效率的保证。笔者具体采用的一些课堂活动有：借用新闻、电视、电影、视频、经典案例等创设情境，让学生感悟语言，之后结合单元主题展开讨论；根据课文主题设计含有“信息差”、“推理差”、“观点差”的问答、对话、讨论、评论、解释等活动；以课文内容为基础进行角色扮演；个人展示活动，如英文歌演唱、课文朗读、电影评论、时髦词介绍、新闻播报、经历分享等；教师提问、学生作答活动，如常识类、推理类、关联类、引导式、卷入式、连环式、分析式、归纳式、挖掘式、评价式等多种类型的问题；语言游戏，如：Guessing what has just happened，Making witty conclusion/explanation，Making up a story，You write next，Secret topic[6]（P231-238），Half-minute non-stop talk，Word play and guess等。
4.实施多元化、形成性评估方案。大学英语课程评价由师生双方主体共同参与，采用课内活动、课外作业和期末考试等相结合的多元化、形成性评估模式，对教与学的质量进行检验，形成过程监督、实践反思与改进提高的良性循环。一方面，每单元结束后学生填写“单元学习评价量表”，对自己阶段性的学习进行总结和反思，同时对教师的教学进行评价。另一方面，教师结合学生的评价审视自己的教学设计方案、反思教学行为、修正和完善教学实施过程，最大限度地促进教学目标的生成与实现。实验班具体评估方案如图2，其中课堂讨论及展示中教师评价占40%，学生自评占10%，同伴互评占50%。该评价体系既有基于平时成绩的过程性评价，又有基于成果展示和期末考试的绩效性评价，还有基于师生自评、互评的反思性评价。
三、研究结果与分析
（一）测试结果
对三个班实验前和实验后的成绩进行数据分析，结果见表1。从表1可以看出，三个班的成绩均有提高，而且标准差都有下降，基础较差的两个班级反而提高更大，说明经过实验教学，学生的总体水平在提高，班级内部两极分化在缩小。
通过分别比较三个班的后测成绩与前测成绩的绩差（见表2），SPSS分析出t值分别是0.006、0.001和0.004（P<0.01），说明三个班成绩进步都有显著性差异，光电班进步最大。说明细化教学目标、优化课堂环境、多样化教学活动、形成性评估方案对学习成绩的整体提高起到了积极的作用。
（二）问卷调查结果
本研究的问卷由任课教师在课堂发放，学生无记名做答，并在回答完毕后当场回收，以保证问卷的有效性和数据的可靠性。问卷发放119份，回收有效问卷116份。采用李克特5级量表形式，每个题项的分值介于1-5之间，以3分为及格分，3分以上表示满意，得分越高说明研究对象对教学过程越满意。之后采用单个样本t检验，分别以3分为检测值，从宏观和微观层面检验学生对生态化教学的满意度，结果见表3。
由表3可知，问卷的各项平均分都远远超过检测值，并与检测值呈显著差异（P<0.01），说明学习者对生态化教学总体满意。另外，“评价体系”因子分值最高，说明学生对形成性评价体系普遍比较认可。“教学内容”因子的平均值最低，而且差异性最大，说明学生对课堂内容满意度最低，观点差异性大。
（三）访谈结果
根据以上结果，我们对部分学生进行了访谈。期望质化研究数据，补充和深化上述量化数据的分析结果，使我们更深入地探讨学习者对生态化教学实验各个环节和措施的反馈，完善生态化教学模式的进一步实施。受访学生表示：
“以小组为单位完成的学习项目是我们最期待的一部分，在准备过程中能学到很多，上台展示虽然有点紧张，但很锻炼自己。同时学会了说英语用英语，很有成就感”（S1）；
“这一年老师总是鼓励我们，不会强制我们回答问题，以引导为主，挺好的”（S2）；
“很喜欢英语老师上课，很有趣，活动比以前丰富多了，也很有耐心，让我们的英语提高了”（S3）；
“老师把每节课学习目标告诉我们，让我们知道要学什么，为了什么而学，感觉比以前有的放矢多了，而且重点突出，层次分明，老师授课的方式非常适合我们”（S4）。
可见多数学生对生态化教学措施持肯定态度，能够调动学生的积极性，让学生从“不喜欢学”、“让我学”到“我愿学”、“我要学”。但同时，有学生表示：
“我英语很差，小组活动的任务有时候根本不知道怎么完成，还得找别人帮忙，上台展示也给小组拖后腿，觉得太不好意思了”（S5）；
“老师上课主要根据课文的主题，但书上的课文好多都很无聊，以说教为主，不喜欢这样沉重的话题和活动，希望老师讲点别的有意思的”（S6）；
“两年的感受是有变化的。第一年老师讲得比较多比较细，感觉学到了很多；第二年老师讲得少了，都以活动的形式来完成，知道老师想让我们多说多练，不过好像说过了之后就忘了，反而没有原来记很多笔记那会儿学得多”（S7）。
可见，部分学生认为小组展示、语言实践活动有难度。这与学生的英语基础差有关，也与学习习惯有关。长期以来，学生习惯了“老师讲+自己记”的英语教学方式，缺少独立思考、合作完成任务、成果展示的锻炼机会，觉得英语学习方式是“背”和“写”，同时反映出教材主题枯燥、不符合当代学生特性的弊端。
四、反思与总结
本研究从细化教学目标、优化课堂环境、组织多样化教学活动和实施形成性评价四个维度入手，探讨了大学英语的生态化教学模式，并通过实验前和实验后的成绩对比、学生对该教学模式的质量评价、学生访谈等多种途径，获得了学习者对该教学模式的反馈意见。结果表明，该教学模式改善了学习者英语学习的情感因素，有助于培养学习者的学习兴趣和成就感，这些结果支持和体现了《大学英语教学要求》提高英语综合应用能力的指导思想。同时我们在研究中发现了当前课堂存在的一些生态失衡问题，如教材内容不符合当代学生的兴趣、班级水平差异较大课堂活动难以照顾到每一个学生、课堂有热度但没深度、教师任务量大无法兼顾听说读写各个方面等。在今后的教学中有必要针对这些问题展开更深入的研究，如分级教学、添加一些趣味性强的内容、活动难度把握方面等。虽然本研究实验样本较小、实验对象为独立学院学生，所得的结论不具有普适性。但是生态化教学的理念完全可以推广到其他学科的教学实践中，帮助教师从整体上把握学科内容，根据各自的课程特点和学生实际，创造性地处理教学环节，形成个性化的教学实施方案，并且在教学中不断修正与反思，使教学真正做到“以学生为中心”。
参考文献：
[1]邓小泉，杜成宪.教育生态学研究20年[J].教育理论与实践，2009（5）.
[2]康淑敏.教育生态视域下的外语教学设计[J].外语界，2012（5）.
[3]Elizabeth，B.How to Teach All Students[M].北京：中国青年出版社，2010.
[4]王铁琳.独立学院大学英语课堂沉默现象分析及对策[J].现代教育科学，2010（1）.
[5]Brown J.S.，Collins A.& Duguid P.Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Researcher，1989，18（1）.
