比较教育学理论选择:意义及可能

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  • 更新时间2018-08-07
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  摘要:理论选择是比较教育学发展的重要议题,也是比较教育学理论自我完成的重要途径。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。分析影响比较教育学理论选择的主客观因素,选择与吸收其他学科理论与方法,有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题,突破比较教育研究的理论盲点。


  关键词:比较教育学;理论选择;影响因素;


  作者简介:杨茂庆(1982-),男,江苏溧阳人,广西师范大学教育科学学院副教授,教育学博士;


  作者简介:陈时见(1964-),男,重庆梁平人,西南大学教育学部教授,博士生导师。


  比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志,而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题,更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来,比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视,他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题,选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论,专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究,为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此,本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义,以期进一步拓展比较教育学理论研究。


  一、比较教育学理论选择的必要性与可能性


  任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释,每一种理论都有其存在的意义与限度,其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥,而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。


  (一)比较教育学理论选择的必要性


  比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准,在学科理论的可适性选择中,不存在简单而普适的准则体系,比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在,比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验,假如只有单独的某一种理论,则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析,再将该理论进行查验,而且,比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期,形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点,而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此,比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题,从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如,从20世纪50年代开始,比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析,特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说,诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法,是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代,比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论,并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始,比较教育学深受其他学科发展的影响,比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究,分析世界教育发展规律,使比较教育学具有理性与整体的研究能力。


  比较教育学理论的发展,不是以新理论代替旧理论,而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展,后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化,提升学科在学术界的学术影响力和地位,努力建立比较教育学的学科知识谱系,不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究,尤其重视对教育结果的定量研究,这将严重挫伤人们的积极性,降低人们对教育改革的热情,有鉴于此,海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用,都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此,这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向,从这种意义上讲,比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]


  (二)比较教育学理论选择的可能性


  我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出,比较教育学具有三个基本特征,其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究,需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性,以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性,尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出,比较教育学具有跨学科性,研究比较教育学,除教育学科知识外,至少应掌握一门,多则两到三门其他学科的知识,以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代,马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革:比较研究》一书中强调,比较教育学具有跨学科特征,在进行全面系统的学术研究过程中,可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法,依据将要研究的问题种类,就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题,主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]


  比较教育学作为一个跨学科的研究领域,需要选择借鉴多种理论并互为补充,以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解,增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点,导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助,在不断的移植与借鉴中,努力完成自己的研究,这一过程是比较教育学的自我迷失,同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来,内生为比较教育学科的有机部分,从而开阔比较教育学的理论视野,拓展比较教育学学术研究的空间。


  二、比较教育学理论选择的影响因素


  库恩(Kuhn)指出,研究者在相互竞争的理论之间作出选择,实际取决于主客观因素的混合,或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。


  (一)主观因素


  比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据,一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言,比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时,又希望满足比较教育学价值有涉的追求,从而在精神上获得一种满足感,这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法,检验与矫正所选择的理论与方法,从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中,比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发,选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后,才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型,客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的,而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言,它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性,研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论,是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则,那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据,因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持,是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点,当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时,它是客观的、审慎的。换言之,比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验,为了在理论之间进行合理性选择,必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则,或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则,他们进行理论选择部分由特定因素所决定,但从客观上而言,在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中,会形成某种一致意见,以便择其一种理论。因此,相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则,也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性,因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上,他们追求研究方法的严谨性和可行性,大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法,来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]


  比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文,他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择,它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用,使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟,更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释,并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度;为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径;提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语;要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任,从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]


  (二)客观因素


  如果理论真的存在统一的标准,那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上,没有一种理论是终极的真理。因此,所有的理论,就像所有人一样,是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见,和他所说的“第三界”里经过证实的知识,就是不一样。但后者之所以是客观的,并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据,而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的,即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中,是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观,比较教育学理论的每个时期的发展,几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如,政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法,都刺激了比较教育学理论知识生产的更新,甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的,而不是爆破式、突变式的。因此,比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。


  比较教育学理论选择都要具备两个前提条件:“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的;二是从需要选择理论的那门学科的角度来看,一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件,才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上,方法的移植是一门学科得以发展,以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长,其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说,在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养,移植研究方法,才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身,还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理,它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代,比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界,提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究,并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation),提出了学校人种志概念,即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为,“比较教育研究中的学校人种志研究的意义,一是研究教育学者所说的‘差生’现象;二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程;三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中,由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大,导致比较教育学理论“他者化”,出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况,这是需要比较教育学研究者警惕的。


  随着社会科学的长足发展,社会科学的理论与方法也不断得到丰富,世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象,解决教育问题,需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中,比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务,各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象,并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时,不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径,为了回答所要研究的教育问题,研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法,有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此,比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务,而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务,尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候,视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中,选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一,而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]


  三、比较教育学理论选择的意义


  比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀,不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我,而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候,比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是,在边界跨越与学科互涉的框架体系内,比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值,它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题,突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。


  (一)有助于解决民族国家的复杂教育问题


  比较教育学理论选择取决于比较教育学研究所要面对的教育问题和实现的目标。比较教育学研究者合理选择其他学科的理论与方法是解决民族国家的复杂教育问题的重要路径。美国国际与比较教育委员会曾在发布的报告《理解他者与自我教育:从国际比较教育研究中受益更多》(UnderstandingOthers,EducatingOurselves:GettingMorefromInternationalComparativeStudiesinEducation)中指出,目前“没有一种单独的比较教育研究方法可以回答关于别国教育怎样运行的所有问题,成果最丰富的研究往往是结合了多重方法论的研究,一个采用了不同研究方法的多重分析结构能增强研究的全面分析的力量。”[23]民族国家教育具有复杂性特征,受到政治、经济、文化等因素的影响,仅仅凭借比较教育学单一的研究方法无法解决错综复杂的教育问题。比较教育学往往超越采用单一学科的理论与方法,选择与借鉴其他学科的理论与方法来解释学校教育与社会的复杂关系。例如,现象学被借鉴到比较教育学的目的是为了关注民族国家他者学习体验的内在结构,克服比较教育学之前研究的先入为主的偏见,克服之前较少探究他者教育生活的人本关怀,建构关注教育生活的学科,促使比较教育学探求教育本身,客观透视他者,关注本体教育问题。解决民族国家教育问题应当关注教育背后的文化因素,把握文化模式,对错综复杂的教育现象进行深刻认识和总结,将人类学方法运用到比较教育学研究中,有助于比较教育学研究者凸显民族国家教育问题的文化分析视角,为准确建构与描绘学校和课堂内部的教育现象提供了恰当的路径与方式,同时阐明民族国家教育研究的利益结构。[24]


  (二)有助于突破比较教育学研究的理论盲点


  近年来,我国教育类学术期刊发表的比较教育研究论文成果中,包括硕士学位论文和博士学位论文,选择各种社会科学理论与方法对教育现象、教育问题以及教育规律进行跨文化比较的学术成果更加丰富,所选择的理论与方法都为比较教育学研究提供了多维的理论视角或分析解释框架。比如,哈贝马斯的“公共空间”理论被运用到比较教育学,为比较教育学“公共空间”的建构提供了可能性,为消解西方文化霸权,消除“西方中心主义”,彰显多元民族文化,促进民族文化相互交流,实现民族文化平等对话提供了平台。通过各民族间平等对话展现各自独特的文化,进行理性分析、解决共同民族国家教育问题的“对话空间”。此外,盛行于20世纪60年代对社会各个领域的现代化过程进行综合研究而形成的现代化理论无疑也给这一时期的比较教育学研究提供一个新的理论框架。现代化理论是立足于西方社会,描绘与解释传统社会逐步转变到现代社会的变迁历程,同时内含着教育在现代化过程中发挥的重大作用,为比较教育学研究者打开了新的视野。比较教育学研究者把现代化理论引入比较教育学,这直接导致现代派比较论的产生,开拓了比较教育学研究的新阶段。