张弢 杨军
摘要：大学英语课程教学中存在偏离、偏移教育应然目标的倾向。在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等培养层面的偏离教育目标的倾向表现为英语技能学习费时低效、知识点缺失、压抑学习情感、学习策略漏洞等等，这使得外语教学走向失败。大学英语课程教学偏离教育目标的问题，究其根本原因还在观念的陈旧。大学英语课程教学改革之路任重而道远。要摆脱目前的困境，走出一条生路，大学英语课程教学必须改变陈旧的教育观念，回归教育本质。也就是说大学英语课程教学从课程标准改革出发，在强调语言技能的同时，应该要负载好的文化科学知识、价值观、情感态度和学习策略等，以期达到学生培养的教育应然目标。
关键词：大学英语；课程教学；偏离；教育目标；课程标准
中图分类号：G642?0文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0101-08
基金项目：中南大学特别委托课题“大学公共课设置与教学情况——大学数学、物理、化学、英语四门基础课调研”。
收稿日期：2014-01-10
作者简介：张弢（1976-），女，湖南长沙人，中南大学外国语学院讲师，从事英语语言文学、课程与教学论研究；杨军（1974-） ，男，湖南株洲人，中南大学外国语学院讲师，从事英语语言文学、课程与教学论研究；长沙，410083。
一、大学英语课程的目标分析
大学英语课程是当今高等院校除英语专业外各个专业学生必修的公共基础课程。根据2007年教育部高等教育司公布的《大学英语课程教学要求》的界定：“大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。”［1］1根据《大学英语课程教学要求》， 大学英语课程要融入学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%（16学分左右）。而根据一些学者的调查，大学英语是中国本科教育中覆盖面最宽、修课人数最多的一门课程。［2］
大学英语课程作为高等教育的重要部分，其教育目标应该是大学教育总目标的一部分。至于什么是大学教育目标及其分类，不同主义从不同的角度对教育目标及分类都有过不同的阐述。根据《教育大辞典》的定义，教育目标（educational objective）：“亦称‘教育目的’。培养受教育者的总目标。各级各类学校、各专业的具体培养要求。教育事业发展的目标。”［3］1814教育词典中也提到了教育目标的分类。如最早提出教育目标分类法（Taxonomy of Educational Objectives）的布卢姆（Benjamin S. Bloom）把教育目标在认知领域分成：知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation）。［4］美国教育心理学家加涅（Robert Mills Gagné）按学习结果（即人的习得能力或倾向）对学习进行分类，区分出智慧技能（intellectual skills）、言语信息（verbal information）、认知策略（cognitive strategies）、运动技能（motor skills）和态度（attitude）五大类。［3］1815联合国教育科学文化组织（United Nations Educational， scientific and Cultural Organization）对教育及其分类也有界定。如 《国际教育标准分类法》（International Standard Classification of Education）对教育的界定：“有意识的活动，涉及某种形式的交流，旨在引发学习。”而对学习的定义是 “在信息、知识、理解、态度、价值、技艺、能力或者行为方面的获取或改善。”［5］7《国际教育标准分类法》对高等教育及其目标也有解释：“高等教育是建立在中等教育之上，在专业化的教育学科提供学习活动。它以高度复杂和专业化的学习为目标。”［5］46根据以上可以得出结论，隶属于高等教育范畴的大学英语教育，其教育应然目标首先应该是高层面的，即在教育层面上高于中等教育目标；其次在教育共同性上应该达到行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能的改善。行为、信息（与知识并列可以内化或转化为知识）、知识、理解、态度、价值观与技艺等都是素质。这种改善不仅仅是英语技能的改善，更应该是各方面的改善或者整体素质的改善，以达到柏拉图（Plato）在 《理想国》第四篇中谈教育时说的那样：“良好教育内植诸种良好素质（constitution），扎根于良好教育的良好素质会持续改善，它们的持续改善影响人和其它动物的品种质量（the breed in man as in other animals）”。［6］
中国的教育目标制定显然是受了西方的教育目标分类理论的影响。如2001年教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》提出，“中学英语教育的总目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。”［7］6可以说这个目标的拟定是符合教育词典中教育目标分类理论，并对学生在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的五大方面提出具体要求。而之后，2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中提出大学英语的教育目标［1］1，重点主要在放在英语综合应用能力的培养，特别是听说能力的培养，同时增强文化素养和发展自主学习能力三个方面。这里对大学英语教育目标的界定却显得过于简单模糊。虽然提出来文化素养等方面，但从教学要求的具体描述来看“核心内容是语言技能（听说读写译）和语言知识（推荐词汇量）。虽然课程要求提出大学英语也是一门素质教育课程‘兼具工具性和人文性’，但对有关文化素质的要求缺乏明确描述”［8］。显然，大学英语的教学目标存在很大的问题，不能满足新时代大学英语教学的要求。它既无法完全高于高中英语教育目标中对“语言技能、文化意识和学习策略”的要求，达不到应有的高度，同时也无法让学习者经过一个阶段的学习后在行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能的方面实现真正意义上素质的改善。学习者缺乏有效改善的实然问题折射出大学英语在高等教育阶段的失败，更反映出大学英语课程教学偏离教育目标和要求，出现大学英语课程教学的偏离、偏移教育的应然目标的现象。
张弢杨军：大学英语课程教学偏离教育目标的现象及纠正策略
那么接下来的问题是大学英语教育的应然目标应该是什么？在参考过《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（Common European Framework of Reference for Languages）以后，可以得出这样的结论：一个透明、缜密和尽可能详尽的现代大学英语教学目标应当体现的是社会非常普遍的对语言使用和学习者寄予的期待。因此目标的制定，其含义在于首先把语言使用者和学习者定性为社会人，人们需要在某一具体的社会行动范围内，根据特定的条件和环境，完成包括语言活动在内的各项任务。如果说语言行为是通过语言活动实现的话，语言活动本身则是社会环境作用下的产物。正是社会环境赋予了语言活动充分的含义。一个或几个行为主体策略地运用其掌握的能力，其实现某一特定的目标。［9］9所以，应该重视作为社会人的学习者所拥有并运用的认知力、情商、理解力、知识力、判断力和意志力。从这个意义上说，任何形式的语言使用和学习者都具有以下的特征［9］9：
语言使用，包括语言学习是作为个体的人，或者作为社会人完成的行动。在此过程中，他们发展了自己的综合能力，尤其是运用语言交际的能力。他们会根据各种不同的环境和条件，运用所掌握的各种能力，包括随遇而安的能力和选择完成任务所需要的最恰当的策略的能力，去实施语言活动，处理（输入和输出）具体领域的文本。
要达到这样的语言学习目的就对学习者在技能、知识、策略、能力、情感等方面的因素提出要求。进一步细分，可以归为学习者在个人的综合能力（知识、技能、精神境界、学习能力等）；语言交际能力（语言能力、社会语言能力、语用能力等）；语言活动（输入、输出、互动和中介）；领域（公共领域、职场领域、教育领域和个人领域）；任务、策略和文本等方面取得进步。综上所述，理想的、科学的大学英语教学目标应该是多元的、综合的和多层的。它以英语基础技能作为载体或媒介，实现个人综合能力和语言交际能力的提升，最终达到学习者在行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能各个方面的素质改善。以求学习者达到开拓视野、增长知识、提升思辨能力和陶冶情操、体认多元文化、促进自我完善、开展有效交际等目标。
二、大学英语课程教学偏离教育目标的现象描述
大学英语课程教学不但是课程目标本身偏离高等教育的应然目标，同时也影响其他学科的目标。近年来，大学英语课程的“空心论”、“费时低效”［10］、“工具化”［11］、“功利化”、“西化”等问题的提出反映出大学英语教育的失败，这些实际上也是大学英语课程教学偏离教育目标的先兆或者具体表现。大学英语课程起着“负教育”、“零教育”的作用。大学英语教育即没有达到应该有的高度，实现高等教育的目标，也没有达到英语技能、知识、情感、策略和文化意识的改善，从而也更加凸显大学英语课程教学中的这个问题。
从第一部分分析中可以得出《大学英语课程教学要求》 基本上逃脱不开语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识这五个大的方面，而与之相对的是教学过程中的四个层面。“纯学术地看，外语教学过程包括至少四个层面的内容，或者说，至少可以从四个层面上来界定，由低而高，由小而大，由局部到整体。” 这四个层面也就是行为层、方法层、语言学层和文化层。［12］因此，以下就针对大学英语课程教学在以上五个方面和四个层面的偏离教育目标的现象进行描述：
第一，语言技能教学的偏离。
语言技能教学的偏离教育目标的现象体现在学习者语言综合能力的停滞，甚至下降和劣化。
大学英语教育应该达到什么样的目标？首先应该是语言技能上的应然目标，也就是学习者综合语言运用能力的提高和改善。语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。［7］9语言技能的提高和改善是行为的，也是方法的改善。但目前大学英语语言教学基本上没有达到这个目标。在2012年10月至2012年12月间对某大学2011级全日制本科生592人（涉及自动化、信息安全等80多个专业）， 以及对外国语学院大学英语第一和第二分部38位从事一线大学英语教学工作的老师开展《大学英语》学习进步性的问卷调查中发现，经过三个学期的大学英语学习以后，有38?34%学生表示英语整体有很小进步，有15?03%选择没有进步（基本维持）。
这种学习者语言技能的停滞或劣化反映出大学英语课程教学手段和方法的偏离，主要是行为层和方法层的问题。以“读”为例，目前的阅读教学主要是“低层次”的应试教学，大多数教师通过大量“类四、六级”标准化阅读练习来训练学生的阅读技能，教学方法注重“抠考点”、“踩分点”，看似有效，但实际上使阅读变得琐碎不连贯。学习者阅读能力未得到有效提高，甚至倒退。阅读研究表明“读而直接求意是阅读的最佳途径”［13］， 因此不应人为的割裂阅读者的思维以达到阅读的目的，而应顺应阅读者的主动思维来完成特定语境环境下的有效阅读理解。
再来看“写”，从“实用”的角度来说，大学英语课程教学也没有完成教会学习者灵活“应用”英语的任务，没有达到英语语言技能中写作能力的改善。课堂上，写作教学也大多以四、六级模版作文为训练方式。其结果是小到一张假条，大到一段道理，学习者的表述总是暴露出太多的不规范、不清晰、不合理，学生只会八股式的应试表达和干瘪瘪的套话。即便大学生四、六级考试过关之后，还是读不了英文文献，写不成英文论文。这无非表现出大学英课程教学缺乏缜密有序的思维训练，缺乏英语素养培养和基本的英语表述能力训练。
教学方法的漏洞和问题使学生只会按“汉语意思”记忆外语的词与句，不能按外语原文意思把握外语的句与章。又或者学生只能纯语言式对待外语的词、句、章，不关注词、句、章所表达的实际内容。学生做了大量虚拟式外语听、说、读、写、译练习，而不能实际使用外语捕捉信息与传递思想。大学英语课程教学以训练数理化的方式来训练听说读写各方面语言技能，其结果是学生学了十几年英语却仍不能顺畅灵活地听说读写，运用英语能力无法得到彻底改善，必然偏离教育应然目标。
第二，语言知识教学的偏离。
语言知识教学的偏离体现在学习者知识的劣化：如没有形成良好的语言知识体系；语言知识点过于零碎导致学习者思维碎片化；以及学习者不具备自主生成语言知识的能力。
知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础。［7］19英语科目的语言知识包括听、说、读、写技能的语音、语法、词汇这样的与语言学习、使用和发展相关联的一般性知识；同时还包括类似日常安排以及个人和公共生活方面的经验性知识。对世界的共同认知构成人类的一切交际基础。而这些特定语言知识应该具有普遍意义和恒定价值。学习者语言知识的学习应然状态是语言相关知识（包括语音、词汇、语法、功能、话题）的丰富和增加，也就要达到最终整个语言知识系统完善化的目标。
但现实情况是学习者整体语言知识体系无法形成，语音、词汇、语法等方面的语言知识点支离破碎，这种语言知识的偏离问题既体现在行为层，也体现在语言学层和方法层。在退步感的调查中发现，接近半数（42?23%）的学生有语言知识退步感。这种语言知识的教学失败可以通过调查数据得到有效证实，30?8%的教师把大部分课堂教学主要时间分配在干巴巴的课文分析以及课后练习题讲解上。无用知识的强制灌输只会在学习者的脑海里形成支离破碎的语言点，不能融会贯通，甚至“deteriorating Chinese mind”。［14］
再者，语言知识的改善不仅仅是对历史已有知识的改善，还包括经过习得后具备获取新知识的能力，包括纯语言层面的知识以及超越语言层面的知识。就语言知识层面来说，现在大学英语课程教学中，浅层次的语言知识的获取方法过于陈旧、笨拙，一般只依靠教师讲解或者死记硬背，这已不再适合高层面的语言学习。在高等教育阶段，学生应该具备自主生成语言知识的能力，才达到真正意义上语言知识的改善。以翻译教学为例，目前的大学英语教学还做不到让学生现场生成除专业词汇以外的词汇的能力，如学生知道“核能”是nuclear energy，却翻译不出“核电”nuclear power，更不知道“核电站”是nuclear power plant。学生如无法具备生成知识和拓展知识的能力，本身知识储备又有限，则会出现学了却不能用的情况。
至于超越语言层面的知识，就包括对世界认知的一般知识、社会文化知识和跨文化意识等。［15］目前的大学英语课程教学在深层面的知识教育方面更有所欠缺，与外国友人谈话时，许多知名大学毕业生根本无法谈论希腊、罗马的艺术文化。谈论文艺复兴时，许多大学生根本插不上话。更不用说谈论目的语国家的地理、人文、经济和政治情况。这是因为许多相关的单词他们没有学过，相关的知识背景他们也没有了解过。
第三，情感态度教学的偏离。
情感态度教学的偏离主要体现在学习情感消极，如学习兴趣低下、缺乏应有的学习积极性。
人本主义心理学认为， 教育应该以促进人的全面发展为目标， 而要实现该目标， 必须把认知和情感两个方面统一起来。［16］ 大学英语课程教学应达到的情感态度方面的应然目标。也就是学习者在兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素上积极向上，并逐步在学习过程中形成的祖国意识和国际视野。保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。［7］21但调查中所反映出的现实是学生兴趣不高、焦虑、缺乏自信和合作精神等消极情感。以学习兴趣为例，45?11%学生表示自己英语学习兴趣不高或者没有兴趣。这也是多方面的原因造成的，以听力教学为例，有教师喜欢一上课就做听力填空等听力理解练习。但过多的此类过于繁琐的练习实际上违背人的学习规律，挫伤学生的学习兴趣和积极性。大学英语课程教学如果无法提高学生的学习兴趣，就无法“以人为中心”［3］2442，顺应学习规律，达到好的学习效果，也就无法达到如联合国教科文组织《世界高等教育宣言》（World Declaration in Higher Education）在高等教育的核心使命第二条中提到的：“高等学校的教师和学生能够运用知识能力的和道德威信积极维护和广为传播正确的价值观，包括和平、公正、自由、平等和团结”［4］4的目标。
情感态度的偏离还体现在学习者的祖国和民族意识淡薄，国际视野狭窄。
钱穆先生早就提出过中国的祖国意识或民族意识早已合二为一。［17］在这方面的培养上，在大学英语教学的行为层、方法层、语言学层和文化层都存在的“去中国化”，“去本土化”［18］ 或所谓“西化”倾向。这种倾向影响中国学生的文化知识构架与文化价值取向，导致对美国文化盲从、对世界文化多元性的漠视与对本民族传统文化的淡漠。一些教材只讲American dream，对“艰苦奋斗”的本民族传统文化精神却不能联系贯通；又或者一些教师喜欢谈论个人梦想的实现，却不能将个人理想与本国理想或者本民族理想统一在一起，只强调物质理想的实现，却遗失了范仲淹“先天下之忧而忧；后天下之乐而乐”的高贵精神。“一个民族、国家或民族国家的生命能否‘绵永’，决定于它是否有民族国家文化民族国家精神，决定于其民族国家文化及民族国家精神是否具有完整性。”［19］3“民族性使命，是各民族国家高等教育系统自选项目；对于任何一种民族高等教育系统而言，民族性使命都包括两大核心项目与永恒项目：一是民族国家文化的承传及民族国家精神的培养；二是民族国家人的培育。”［19］2中国的英语教育不应该只是培养能说、能写地道英语， 受西方文化潜移默化影响， 甚至能用西方思维方式思考问题的外国通，而更应该培养具有很强祖国和民族意识，具有宽阔国际视野的双语通。
第四，学习策略教学的偏离。
学习策略教学的偏离体现在学习者自主学习能力薄弱低下，存在策略漏洞。
大学英语课程教学的目标中学习策略的应然目标是什么？是学习者为了自身有效地学习和发展，能够清醒主动地采取各种行动和步骤达到自己最终的学习目标。［7］23一般来说，策略分为管理策略与语言学习策略。前者与语言学习过程的管理有关， 后者与语言学习材料发生直接的关系。管理策略涉及目标的制定、策略的选择、时间的安排、策略有效性的评估和调整、以及情感的控制与调整。与语言学习观念相对应， 语言学习策略包括：形式操练策略、功能操练策略和依赖母语策略。学习策略可以是可视的外部行为， 也可以是心理活动；学习策略是灵活的， 受多因素影响的；学习策略是可以教授的。策略指学习过程最理想的调控。应该说语言学习策略本身并没有明显的好坏之分， 它们的成效高低要看学习者使用得是否恰当。这种恰当性就是执行管理策略有效性的最好标志。［20］
首先，在语言学习策略上，43?92%的学生对此并不了解。这是多重原因造成的。如教材的原因，以目前大学常用的如《全新版大学英语》为例，这类的教材已经沿用十几年，书中的教材编写理念已经开始逐渐显现其劣势，完全不能把语言学习策略清楚明显的融合入教材的内容和教学步骤里，也是语言学习策略不能被学生较好接受的原因之一。或教师的原因。如在管理策略上，学生之间的策略运用差异较大。而教师若在教学过程中漠视语言学习策略和策略培训，就会对学习策略的输入产生偏离的影响。如某些教师不分析教材， 对所选用的教材是否包含语言学习策略和学习策略训练等内容漠不关心。再者有些教师从来不会就本人的教学方法和整个课堂教学的风格， 看其教学计划中是否给学生提供了运用各种策略的机会等等。
还有大学英语课程教学中的应试问题。以阅读为例，很多教师认为教阅读就是教学生做四、六级练习题，完全以应试策略来应付阅读教学。而大量的四、六级阅读训练实际上割裂了阅读者的理解思维，正常人阅读文章不可能通过不断打断自己的阅读过程来实现。而参考答案过于标准，灵活度和开放度不够，又逼迫教师进行“考分点”或者“踩分点”教学，造成学生没有形成完整的、良好的阅读能力。长期开展这样的训练，会使学生养成不良的阅读习惯——过多的停顿和反读，进而减弱阅读兴趣和积极性，也离真正的阅读渐行渐远，形成了“读懂的不会做，会做的读不懂。”的奇怪现象。阅读教学也很难激发起学生的兴趣和自信，英语的鲜活走向枯燥无可避免。当听说读写译全都“标准化”以后，语言丧失了其本身存在的灵活性、趣味性、文化性和个性，也难怪学生学起来会“耗时低能”，缺乏交流应变能力，学生的思维能力没能得到提升，语言表达能力也好不到哪里去，而对读书的“胃口”又被败坏。对此，有学者提出“读出阅读策略”［21］等，强调阅读由被动接受的过程转变为主动参与的过程，让学生从意义的接受者转变为意义的发掘者，把学生的语境剥裂式学习转变为语境关联式学习，能有效提高学生的阅读能力。
第五，文化意识教学的偏离。
文化意识教学的偏离主要体现在学习者跨文化意识单薄，鉴别力弱，缺乏民族从属意识。
语言有丰富的文化内涵。大学英语课程教学不仅仅是技能的教学，更是语言文化意识的教学。在外语教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。［7］25其应然目标是通过接触和了解英语国家文化，通过对英语的理解和使用，从而有益于加深对本国文化的理解与认识，从而有益于世界意识的培养。语言的学习最终是要通过扩大学生接触异国文化的范围，帮助学生拓展视野，加深对本民族文化的理解，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际的意识和能力。在调查中发现，文化意识的“离教育化”表现在学生进步缓慢。文化学习的进步及退步数据与总体进步退步数据相一致，这反映出大部分学生英汉文化改善不大。因此在文化教学工作上，即帮助学生拓展视野，加深对本民族文化的理解，提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际的意识和能力等方面的工作上，还有很大的发展空间。
此外，中国的外语教育，不应该有美国文化取向，也不应该有英国文化或者加拿大文化等等文化取向。英语教育，应该引导学习者接触、理解与宽容一切英语民族文化，从而培养学习与一切英语民族交流的能力，与一切英语民族合作的能力。［22］ 在行为层和语言学层都有文化意识的“离教育化”倾向。有学者对大学英语常用课本——《新视野大学英语》读写教程进行文化倾向分析，发现美国文章占主导地位。这些美国文章夹带大量美国文化信息，从思维模式、论说方式、价值取向等方面严重影响中国学生。虽然现在已不需要像文革期间“为价值观而价值观”编造教材，但是文章中夹杂的不良价值观还是会对学生的学习起着极其负面的影响。在实际操作中，许多教师对本民族的文化精华缺乏了解和传授，一味宣扬西方文化。如有大学英语教师沿用西方殖民者对珠穆朗玛峰的英文称呼——Mount Everest，而不是the Himalayas，完全不知前者的殖民背景。“欧化与美国化的直接后果，是相当多的受过高等教育的人只知根植于欧美各国文化并作为欧美各国文化组成部分的知识、态度、价值观与技艺等，以仰慕的心境认同与接受欧美各国心态文化或全部文化，以鄙视的心态否定与攻击中国传统文化。”［16］4再进一步就更恶化 “文化失语症”［23］和“文化鹦鹉症”［24］，最后成为文化上的“异根人或无根人”，难怪许国璋曾感慨中国青年对汉文化那样缺乏“我从此根生”的从属感。［25］
三、大学英语课程教学偏离教育目标的根本原因分析
大学英语课程教学的偏离问题也反映出大学英语课程各方面所存在的问题， 这对大学英语教育敲响警钟。随着《高中英语课程标准》的制定推广， 高中毕业生的英语水平正在不断提高。今后考入大学的高中毕业生基本能达到《高中英语课程标准》，也意味着大学英语基础教学的目标大半甚至全部在高中就会实现。内容重复引起的学习自满、懈怠、学习兴趣的下降、动力的不足。［26］ 再加上现行的《大学英语课程教学要求》反映出只对语言运用能力的培养才是重中之重，这些都对整个大学英语课程教学的发展提出更高的要求。大学英语教学如果继续重复目前以语言技能和语言训练为主的教学内容和教学，将更不能达到学生的学习目标和教育的目标。
大学英语课程教学偏离教育目标的问题，究其根本原因还在观念的陈旧。
这里的观念针对的是大学英语作为一门语言课程的观念。从1986年到1999年制定的大学英语教学大纲，大学英语一直走的是注重语言基础的路子，传统的、陈旧的观念强调的就是这门语言课程的语言基础，强调的是语言技能（包括听说读写）各个方面的提高。英语课程就是技能提高课，就是一门针对语言工具性的课程，只要求提高学生的交际能力和语言基础能力。但很明显的是，随着时代的发展，学生语言技能水平的提高，在基础教育阶段就会满足的要求已经不再适合在大学阶段提出。大学英语课程教学应该满足的是新观念。什么是新的观念。新的观念应该首先应该考虑到大学英语是一门语言课程。那么什么是语言的功能？语言是交流的工具；是文化的载体；是思维的工具；是认知世界的媒介。因此，新的观念所围绕的就不能只是语言的工具性，还应该考虑到其文化性、思维性、认知性等。目前的《大学英语课程标准》仅仅只注重工具性的做法实际上落入了旧观念，换言之，就是实用主义的圈套，也使这门课程缺乏背后的深入的哲学假设和正确的价值取向。［8］89?91英语作为面向我国所有高校学生的一门课程，不应再把语言知识和语言技能作为主要内容，或一味强调语言基本功，否则无法实现大学英语作为素质教育课程的任务，会偏离教育的应然目标。教育家雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）曾说：“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神的契合，文化得以传递的活动。”［27］2 英语综合应用能力不是大学英语教学的全部， 还有其他重要目标。大学英语教学目标的设定应该取法其上，从语言的本质和功能、大学的使命和国家发展等多角度进行重构，并以此完善课程设置，调整教学内容，从而实现学生的全面发展。这也才是新观念所应该涵盖的所有内涵。
四、结论：回归教育本质的策略
大学英语课程教学的偏离教育目标的问题存在于英语教学的各个层面。如若不引起教育界各方重视、采取合理措施加与及时、有效、合理干预的话，大学英语课程教学会走向失败。要摆脱目前的困境，走出一条生路，大学英语课程教学必须回归教育本质：
教育的本质是什么？雅斯贝尔斯在《什么是教育》中阐释道［27］44 ：
真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。
蔡元培则认为［28］：
教育是帮助被教育的人给他能够发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能尽一份子的责任，不是把被教的人造成一种特别器具，给抱有它种目的的人去用的。
这也就是说教育的本质重在信仰、意志、重在影响于人格的力量，以达到最终的学习者素养的完善和改善。因此真正的教育应先获得自身的本质。而要回归教育本质就首先要考虑如何才能达到受教育者素质上的根本改善这一目标。那么针对大学英语目前偏离教育目标的问题，解决策略首要针对的是观念问题。只有当观念发生根本转变，大学英语课程才能从根本上解决现存的偏离教育目标的问题。这里的观念转变所指的就是大学阶段的英语课程教学应该从重技能训练向重素养教育的转变。通过观念的转变应该要达成这样的共识：学习语言目的在于在无形中扩大个人的精神财富。因此为了我们精神性的不断完善，通过学习富于语言创造力的思想家和诗人的作品，以掌握丰富的语言是理所应当的。只有解决了观念问题，才能够逐渐解决接下来的大学英语课程教学中存在的其他实际问题。
比如说重构大学英语课程目标的问题。目标就是方向，《大学英语课程要求》对大学英语课程教学起着重要的指挥棒的作用，但是现行的《课程要求》的不合理性决定了其不再适合教育发展，已经不能满足新时代各个方面对大学英语课程的要求。大学英语课程教学目标应该是高层面的，不应再做盲目的重复浪费的基础教育工作。目前的大学英语《课程要求》提出了培养大学英语综合应用能力，优于1986和1999年的大学英语教学大纲，但是对这一概念却没有很清晰的界定，很大程度上使教学走向应试、工具化、实用化的误区。虽然《课程要求》提出大学英语也是一门素质教育课程，兼具工具性和人文性，但对有关文化素质的要求缺乏明确描述。显然，大学英语的教学目标还是没有脱离以语言本体为核心。它重视语言运用凸显了外语教育的外部目标，但忽视了外语教育的内部目标。［8］89?91《课程要求》乃至教学应然目标如不能全面的对学习者的行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能提出具体要求，也就根本谈不上让学生达到全面素养的提高，仍然会出现强调细枝末节，忽略人的思维能力培养的问题，继续偏离大学教育的应然目标。也就还会出现以所谓的“标准化”即机械地以数理化思维来进行所谓“科学”的“标准化考试”来全面衡量学生的英语学习的怪现象。所以，新的大学英语课程要求应该符合教育性，其目标应统一于高等教育目标，在共同性上应该达到学习者行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能的改善，而不是停滞或倒退。
再如要 “去标准化”问题。克服大学阶段用所谓“标准化”考试对学生思维的局限性。“标准化”的产生源于对英语基础技能的重视，当英语技能不再是大学英语课程学习的重中之重时，它的存在是否还有必要。随着大学英语课程的改革，目标的变换，“标准化”考试也必将逐渐为更为科学的检验方式所替代。因此，英语考试着重点应该放在语言的理解概括能力，作文思辨能力和语言运用能力。要克服英语教学中“标准化”的不良影响，如学者所说［29］ ：
唯一措施是用，边用边学，或用而不学。……大学英语课程教学中应该开始敦促学生接触、了解、记住并立即开始使用外语真实的与原汁原味的表达法；了解、记住并且尽快消化本专业资料或文献表达的新信息，并将新知识融入自己的知识体系转为己有；并捕捉与储备研究选题。
还有转“空心为实心”的问题，“空心课程是外语教育失败的根本原因。语言是文化的载体，也是知识的载体；脱离文化与知识，语言便是空洞语言。语言是交际工具，交际是信息传递，包括知识传递等。”［30］ 刘勰在《文心雕龙》中写道：“心生则言立，言立则文明。”［31］思想是语言的出发点。言而无心，何用有之？听说读写和语言形式是表达内容和思想的手段，不能本末倒置。与空心相对的是实心。也就是大学英语课程教学应该是由空心向实心的转变。课程的空心化问题要从包括空心教材、空心教学、空心活动、空心教师等方面入手解决。也就是说大学英语课程教学在强调语言技能的同时，应该要负载好的文化科学知识、价值观、情感态度和学习策略等，以期达到学生培养的教育应然目标。
□
［1］教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求［S］. 上海：上海外语教育出版社，2007.
［2］冯燕. 大学英语课程管理模式的反课程开发属性研究［J］. 现代大学教育，2005（5）：106.
［3］顾明远. 教育大辞典［K］. 增订合编本.上海：上海教育出版社，1998.
［4］Seel， N. M. Encyclopedia of the Sciences of Learning［K］. New York： Springer US， 2012：164.
［5］UNESCO. ISCED 2011： International Standard Classification of Education ［EB/OL］. UNESCO>> Education>> Higher Education>> Publications （sine die） ［2014-01-20］.http：//www?unesco?org/new/en/education/themes/strengthening?education?systems/higher?education/publications/.
［6］Plato. The Republic［M/OL］. New Jersey： Pearson Prentice Hall， 1871： 93. ［2014-08-21］. http：//oll.libertyfund?org/titles/plato?dialogues?vol?3?republic?timaeus?critias#lf0131-03_head_001.
［7］中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准［S］. 北京：北京师范大学出版社，2001.
［8］韩宝成. 重构大学英语教学目标，完善大学英语课程体系［J］. 东北师范大学学报：哲学社会科学版，2012（1）.
［9］欧洲理事会文化合作教育委员会. 欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估［M］．刘骏，傅荣，译. 北京：外语教学与研究出版社，2008.
［10］井升华. 我国大学英语教学费时低效的原因［J］. 外语教学与研究，1999（1）： 21-23.
［11］钱冠连. 不当交际工具使用的语言——西方语言哲学研究（之二）［J］.外语与外语教学，2001（2）： 2-6.
［12］张先鉴. 建立外语教学的中国学派［J］.有色金属高教研究，1998（1）：8-14.
［13］胡春洞，戴忠信．英语阅读论［M］．南宁：广西教育出版社，1999：26．
［14］张少雄.英语教学正在弱化中国人心智［EB/OL］. 博客.互动中国.（2009-01-19）［2014-05-26］.http：//blog.china.com.cn/home.php?mod=space&uid=189814&do=blog&id=321355.
［15］The Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessment （CEFR） ［EB/OL］. Council of Europe>> Democracy>> Education and Languages， Language Policy （sine die） ［2014-06-20］.http：//www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp.
［16］项茂英. 情感因素对大学英语教学的影响——理论与实证研究［J］.外语与外语教学，2003（3）：23-26.
［17］钱穆. 中国文化史导论［M］．修订本．北京：商务印书馆，1994：23-24．
［18］严轶伦. 全球化浪潮下英语教学中的本土化意识［J］.四川外语学院学报，2002（4）： 159-160 .
［19］张少雄. 民族国家高等教育系统的应然使命［J］.现代大学教育，2010（2）.
［20］文秋芳. 英语学习成功者与不成功者在方法上的差异［J］.外语教学与研究，1995（3）： 61-66.
［21］刘晴. “读出”策略在大学英语阅读教学中的运用［J］.安徽工业大学学报：社会科学版，2013（1）： 70-72.
［22］刘可红. 外语教育的文化取向研究——评《新视野大学英语》读写教程美国文化取向［J］.现代大学教育，2005（4）：102.
［23］张铁夫，等. 新编比较文学教程［M］. 长沙：湖南人民出版社，1997： 150.
［24］林俊义. 科技文明的反省［M］．台北：帕米尔书店，1984： 19.
［25］许国璋. 从《说文解字》的前序看许慎的语言哲学［M］ //许国璋. 论语言．北京：外语教学与研究出版社，1991： 75．
［26］戴炜栋. 构建具有中国特色的英语教学一条龙体系［J］.外语教学与研究，2001（5）： 322-327.
［27］雅斯贝尔斯，K. 什么是教育［M］．邹进，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
［28］蔡元培. 教育独立议［G］ //蔡元培. 蔡元培全集：第四卷. 高平叔，编. 北京：中华书局，1984：177.
［29］张少雄. 外语不是学好的是用好的［EB/OL］. 博客.互动中国.（ 2014-05-24）［2014-05-26］. http：//blog.china.com.cn/blog-189814-362762.html.
［30］冯燕. 空心课程论——中国高等教育外语教育批判［J］.现代大学教育，2006（6）： 32-36.
［31］刘勰. 文心雕龙 ［O］// 詹瑛.文心雕龙义证.上海：上海古籍出版社，1989：5.
（责任编辑张 芊）