徐景双
（华东师范大学 上海 200062）
摘要：民国初期政局纷乱，虽接受和移植了不同国家的学制，但缺乏本土化适应时机，给中职学校教师管理制度带来文化与价值观上的冲击。南京国民政府时期，因采取封闭僵化的教师管理制度，导致甲等职业学校职业科教员在规模与质量上均难以满足职业教育发展的需求，中级技术人才的缺乏限制了实体经济的发展。从对当时中等职业教育教师管理制度演进的相关背景因素的分析可知，遵从职业教育发展的自身逻辑乃是职校教师管理制度完善的本土因素。
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关键词 ：民国时期；甲等职校；教员；管理制度
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0176-05
作者简介：徐景双（1972—），男，内蒙古扎兰屯人，博士，华东师范大学助理研究员，研究方向为教育经济与管理。
民国时期中等职业教育制度与历史分期
教育制度是权力、利益、价值观、文化、逻辑这五个要素的有机统一。考察当今中国职业教育教师管理制度的走势，不得不重提民国先辈对我国中等职业教育发展的贡献。尤其是回溯民国职教先贤的职业教育教师管理制度实践，对当今的中等职业教育教师管理制度仍不乏鉴照之意义。
与新中国的中等职业教育不同，民国职业教育是指小学教育之后，设有初中阶段的乙等职业教育和高中阶段的甲等职业教育。而新中国的中等职业教育是继义务教育之后、高等教育之前，对处于青春发育期的高中阶段学生进行的技术技能教育。在高中教育阶段，除普通高中以外，教育部与人力资源和社会保障部开办的技校、中专、职业高中等学校可供青少年选择。学生在高中阶段所接受的教育种类和质量直接决定其能否迅速实现角色的转变，从而在很大程度上影响到其整个人生和社会经济发展的走向。但是，我国的中等职业教育并未因此受到家长、社会、企业的应有重视，这与政府对中等职业教育教师的管理制度息息相关。而加入WTO又对我国的中级技术技能人才的规模和质量提出了时代要求。
对整个民国时期（共38年）职业教育实践的历史进行分期，各家有不同的学术立场，陈青之、周予同、付春杨、任平、米靖等学者均有各自的观点。为了能够结合百多年前的国际环境、国内政局对中等职校教师教育制度的影响因素，笔者将民国职业教育分为两个时期——民国初期（1912—1926年）和南京国民政府时期（1927—1949年）。民国初期有两个时段值得我们关注：1912—1918年的实业教育及1919—1926年的职业教育。1912—1918年为民国初期的实业教育时段（因留日学者归来居多，民国政府模仿日本职业教育），职校教师来源于实业教员讲习所；实业教员养成所以造就“甲种实业学校教员”为宗旨，分农业教员养成所和工业教员养成所两种，修业年限为4年。所有学科目标参照农、工两种专门学校规程办理，但须酌加教育学、教授法等科目；学生无需交纳学费，但毕业后须在本省服务3年。此养成所附设在性质相当之专门学校内，其经费由省款支给。1919—1926年为第二个时段（爱国民主人士和政府开始模仿美国、德国职业教育），其时，在民国政府教育部之外，教育社团是一支重要的教育改革力量，以由黄炎培、庄俞、顾树森、陶行知等人倡导的职业教育运动为代表，这一时期，中华职业教育社（1917年成立）和全国职业学校联合会（1922年成立）通过各类文章与活动就职业教育制度的改进发出了政府治理之外的强音。而南京国民政府时期在党国利益驱动下的中等职业教育，代表了社会上层少数人的利益，彼时政府的中等职校教师政策价值取向的出发点与社会经济发展对中级技术技能人才的需求错位，反映出南京政府逐渐走上集权化与专制化道路，最终失去了国民党建党初期尚能代表人民之先进性，终因不能带领中国人民在二战后国际竞争日趋激烈的环境下实现大多数社会阶层的利益而最终走向失败。
民国初期（1912—1926年）中职教师
教育制度形成的权力文化价值因素
在1912—1918年的7年间，资产阶级与复古派斗争，有三次复古运动，每一次复古都引起一次战争，权力斗争造成政局纷乱，教育凋敝零落。以孙中山为首的资产阶级民主革命与北京复古派袁世凯、黎元洪战火不断，军阀混战导致民国教育部长频繁更换，政出多门。民国第一任教育总长蔡元培提出“为中学生求救济，当重职业教育”，曾将职业教育作为解决中小学生出路的方法。其后，民国各教育部长多因与组阁政府政见不合，使教育管理部门形同虚设。1912年，《中华民国临时约法》没有规定人民的受教育权，1914年，民国初期颁布的《中华民国约法》规定人民“有应任官考试及从事公务之权”。“学而优则仕”是复古派的教育管理思路，民国初期普通教育强调的“考试做官”的封建理念仍被写进宪法，而代表实业救国、技术立国的民族资产阶级的职业教育理念无法进入政府当权者的视线。可见民国初年的教育政策受制于政治需要并且屈从于社会工具价值取向。身为教育总长的蔡元培提出了“实利主义教育”等五项教育宗旨，他认为，实利主义教育是富国的手段，世界的竞争不仅仅在武力，尤其在财力，加强科学技术教育，发展国民经济，国家才能在国际竞争中生存下来。
国内这一时期战火不断，而国际上恰逢一战期间，英、法、美、日、俄等东西方列强放松了对当时中国的控制，中国民族资本经济得到一段发展的黄金时机，抱“实业救国”理想的民族资本家们对中国技术技能人才强烈渴求的社会现实，使黄炎培的实用主义教育成为当时的教育思潮。民国政府出资兴办的职业教育，远比不上民族工商资本家对职业教育的投资力度大，官办与私立之间对职校师资管理出现扦格，使得中等职业教师教育制度的形成处于现实困境。例如，各省实业发展不平衡，对甲等职业科教师的需求不同，政府对地方职校教师有任职资格的规定和要求，但是，对职教师资及待遇、薪酬等问题，各省府难以趋同。
1913年，中国模仿日本明治时期学制的第一部资产阶级新学制《壬子癸丑学制》得以建立，该学制分纵向与横向。纵向三段是指小学、中学、大学，中学包括初中和高中；高中分为普通科和职业科。横向有师范教育和实业教育两个系统。民国二年（1913年），教育部颁布的《实业学校规程》对实业学校的教员资格作了如下规定：甲种实业学校教员之资格，一为在国立专门学校毕业者；二为在外国专门学校毕业者；三为在高等师范学校毕业者；四为在教育部认定的公立、私立专门学校毕业、积有研究者。乙种实业学校教员之资格：一为在甲种实业学校毕业者；二为在师范学校毕业者；三为有高等小学校正教员或副教员之许可状者；四为在乙种实业学校毕业、积有研究者。实业学校分甲、乙两种，均为三年毕业，分农业、工业、商业、商船各类。高中设普通科及农、工、商、家事、师范等职业科。综合分析《实业学校规程》对中等职业教育教员的资格认定和当时的学制安排，可以发现，从事中等职业教育教师工作的教员必须持有高等专科以上文凭，且需具有实际能力。这里形成一个怪圈，持有高文凭的人，从学校到学校，教学从书本到书本，自身却缺乏实业经历和实际操作能力。例如，医科毕业生去中等职业技术学校充任教员，但由于缺乏临床经验，无法诊断病情，一个没有给人看过病的医生，怎么能教会学生看病？而一个有技术技能和实践经验的中等专业医科毕业生，如果想通过职业成就提高社会地位，却为政府的教师入职资格政策所不允许。
民国十一年（1922年），《学校系统改革令》（又称“壬戌学制”）颁布。“新学制”不仅吸收了德国的职业教育制度，而且揉合了美国的职业教育制度，是当时许多有识之士的智慧结晶，这种探索、讨论的理论成果，与当时的社会需要基本适应，克服了《壬子癸丑学制》完全抄自日本、不顾中国社会和心理的弊端，能够考虑到中国各地经济发展的不平衡，比较有弹性，但仍然需要在中国本土化实践中加以修正。“实业教育与普通教育完全混合……为推广职业教育计，得于相当学校内设职业教员养成所”，虽然职业教育的名称在学制上正式取得了地位，但实业学制与普通学制混合这种“纸面游戏”实际上是以普通教育的思路管理职业教育，这就形成民国初期职教师资政策在价值上肯定、而在行为上不趋同的矛盾，并非真正有利于发展职业教育。民国初期职校教师制度的实质是民国政府对资产阶级爱国人士职业教育实践的不认同。
南京国民政府时期职业科教员管理制度分析
（一）甲等职校教员入职资格与教员构成
1927年4月，南京国民政府成立，在学制上基本承袭了“新学制”。1928年5月15日，国民政府成立后的第一次全国教育会议在南京召开，会议检讨了“新学制”的得失，通过了《整理中华民国学校系统案》，即“戊辰学制”，“戊辰学制”不再提倡综合制，即职业中学单独设科，与普通中学分别设置。1932年颁布的《职业教育法》第十二条规定：职业学校教员由校长聘任之。1933年教育部颁定的《各省市职业学校学科师资登记检定及训练办法大纲》，确定了职业教育师资的资格及培训要求。1935年修正后的《职业学校规程》规定：职业学校教员包括专任教员和兼任教员两种，兼任教员不得超过专任教员的1/4。按照所教课目的不同，职业学校教员又可分为普通科教员和职业科教员。普通科教员任职条件与普通中学相同。
至于职业科教员，《职业学校规程》规定：高级职业学校职业科教员须品格健全、对于所任教学科有专长学识、且符合下列资格之一：（1）职业师资机关毕业，有一年以上职业经验者；（2）国内外专科学校、专门学校或高等师范专修科毕业后，有两年以上职业经验者；（3）有专门的职业技能，曾任职于机关相当职务四年以上且卓有成绩者。政府以教师制度的形式明确规定专兼教师构成的比例，增加了教师聘用的弹性。同时，也允许在实业界有丰富实践经验的人员破格踏入职业教师行列，一定程度上缓解了职业学校师资不足的局面，以适应当时社会对于新型技术人员的需求，满足实业发展的需要。
（二）南京政府时期甲等职校教员聘任制度
民国时期，教育社团是政府之外一支重要的教育改革力量，具有民间教育智库的作用。教育社团集结了众多的教育界精英和实业界精英，致力于推动国民政府推广职业教育、改良职业教育、改良普通教育。比如，中华职业教育社在于“职业陶冶、职业学习、职业指导、职业补习、农村职业教育都做出了开创性的工作”，因此，彼时由公立职业学校和私立职业学校共同组成了南京国民政府时期的中等职业教育体系。当时，一些在国内或国外受过医科教育的人士纷纷在上海办学并任教。民国十八年（1929年），教育部颁布《私立学校规程》，为奖励创设私立职业学校，民国三十六年（1947年）颁布《私立职业学校立案备案补充办法》，“倡导私立职业学校以满足青年毕业后就业和社会对初、中级职业技术人才的需要”。职业学校教员由校长开具合格人员详细履历，呈请主管教育行政机关核准后由学校聘任。采取校长聘任制的人员编制办法，有助于提高教师的工作热情，但同时校长的素质则对职业学校办学水平及发展具有决定性的作用。由于民国时期私立学校占学校总数比重较大，官方培养的“合格教师”数量不足与现实职教师资匮乏形成矛盾。国民政府时期教育领域还是继承了传统的官本位观念，过分强调学历和正规科班出身，忽视职校教员应具有的技术技能水平，导致甲等职业教育教员的来源成为问题。例如，上海女子中西医学校除其主办者李平书和留美归国医生张竹君两人具有相应的专业资格，分别担任中西医教学外，所办私立职业学校主要依靠“延请名师，分授中西医学及各学科”。该校规定，学生毕业时“按照科学考试”，合格者除行医外，即已具有该校任教资格，“如院中助教需人，须留堂充当教习，薪水优给”。而私立医科学校没有经过教育部门许可，直接允许毕业生在同级别学校任教，是民国政府的教师入职资格制度所不允许的。但是，社会对中级技术人才的现实需求大于民国职教专科机关的师资供给。所以，民国职业科教员管理实行两重审定，一曰学历审定，二曰实际教学能力审定。中学教员和师范学校教员由高等师范毕业生（包括经过一定培训的同等学历者）担任。中学按地区组成相应的教师检定委员会，负责对学历申请通过者进行实际能力检定，合格者授予许任状方可出任教员。
从表1反映出的民国公、私立职业学校的占比情况可以发现，民国政府的公立职业学校比重小，发展速度缓慢，说明政府对当时社会需要技术人才的状况缺乏职教政策的准备。
（三）南京国民政府时期职校教员资格培训制度
1933年，教育部颁布《各省市职业学校学科师资登记检定及训练办法大纲》，确定了职业教育师资的资格及培训要求。此《大纲》将职业学校师资分为甲乙两种：“甲种高级职业学校职业学科师资，乙种初级职业学校及补习学校职业学科师资。各省市教育厅局调查本省市现在及最近将来各职业学校所需职业学科师资之种类，分别登记、鉴定及训练”。到1937年抗战前，民国时期的职校教师教育制度化基本完成。抗战爆发后，在“战时需作平时看”的办学方针指导下，其中“职业教育因抗战事业亟需中级技术人才，故受到国民政府的相当重视”。1940年3月，全国中等教育会议在重庆召开，会议围绕战时中等教育出现的问题讨论解决方案，其中指出，关于职业教育的困难主要是师资问题和社会仍然存在轻视职业教育观念的问题。为此，会议议决做出“拟请特设职业教育师资训练机关，培养职业学校师资以应目前需要案；请明令公布职业教育之重要内容，以转移社会观念，并唤起青年注意案”。1940年又颁布《津贴职业学校专科教员及导师薪给暂行办法》，规定对工农科专任教员之津贴，除原薪外，每名每年还有额外的补助。南京国民政府以此经济手段，促使社会转变轻视职业教育的观念。同年，“民国教育部颁布了《职业学校职业教员进修暂行办法》，对于符合进修条件者，由教育部给以进修奖学金，使有关教员休假到学术或事业机关进行半年至一年的学习或进修，此外还通过暑期讲习会，邀请有关专家联系职业学校实际进行学术与技术方面的指导。”
南京国民政府建立职校教员培训制度，对职业科教员进行培训提高的措施，在提高技术人才的培养方面起到了促进作用。但是，对于社会需求倾向于普及化和大众化的职业教育，接受政府培训的师资力量可谓杯水车薪。
民国职校教员教育制度的历史局限性
（一）民国初年内战不断，权力斗争使得职校教员教育制度缺乏形成的天时
在民国教育地图上，东北有日本伪满洲国的渗透教育，东南有日本对台湾的殖民教育，西北有共产党革命根据地的边区教育。权力斗争造成政局纷乱，教育凋敝零落。本土文化与外来文化在价值观方面难以统一，民国初年教育界力图跳出清末教育发展的思路，以资产阶级的要求构建新式教育，运用符合资产阶级利益的教育思想加以指导。民国第一部学制《壬子癸丑学制》明显带有模仿日本的痕迹。民国十一年（1922年）《壬戌学制》公布。“新学制”吸收了德国职业教育制度，揉合了美国职业教育制度。相对于职业教育所面对的地域广大、经济发展不均衡等状况具有一定的弹性，但是在价值观上的扦格，使得中国的职业教育难以正常发育。发展职业教育需要稳定的社会政治环境、德位相配的本土价值观念，而这些都是形成民国职业科教员管理制度所缺乏的天时。
与国民政府相比，日本在殖民台湾的50年奴化教育中，大力发展初等教育，着重职业技术教育，限制发展高等教育。日本殖民者在台湾修建了铁路港口、工厂电站、水利灌溉等大量基础设施，同时还为台湾培养了大量的技术人员。到1945年，台湾被交还时，台湾的工业化程度远远高于大陆，是亚洲除日本以外工业化程度最高的地区。这个反面的例子说明，一个国家的人力资源庞大，社会管理人员后备队伍充足而中等技能技术人才资源匮乏的社会人才结构并不利于社会经济发展。
（二）职校教员封闭僵化管理，缺乏关于国际竞争对技术人才需求的敏感度
二战结束后，国际经济竞争格局发生变化，1946年，作为战胜国的南京国民政府出席缔约筹备活动，并没有敏感意识到国家之间的国际竞争是通过数量庞大的技术人才资源实现的。蒋介石的一党专制造成中等职业教育教师政策决策主体单一，教师政策价值目标错位，寻求家族私利的官僚资本主义的价值目标与民族资产阶级实业救国的价值目标对立；“考试做官”功利价值取向的普通教育与技术立国及提高农工劳动者素质的公益价值取向冲突，是民国时期中等职业教育没有得到充分发展的主要社会政治原因。民国时期的中等教育管理体制难以健全，民国政府主导的是“行政定向、封闭运行”体制。基于社会的矛盾与压力，又由于受爱国文教界人士的批评与推动，南京国民政府通过《职业学校法》、《职业学校规程》等相关法令，多次强调对校长任用资格的检定与甄别，多次强调校长不仅要品格健全，才学优良，而且还应具有较高的专业理论知识和实践业绩。职校教员须由校长聘任，这在某种程度上有利于保证职业学校的校务管理与教学质量，其实质是对国民政府僵化的科层控制的模拟，如图1所示。
（三）民国职校教员制度缺乏逻辑起点和完整体系
职业教育教师管理制度的逻辑起点是对职业科教员的技术技能进行管理，而所谓职校教员管理制度是权力、利益、价值观、文化、逻辑这五个要素的有机统一。民国职校教师制度在这五个要素方面缺乏统一，因此职业科教员管理制度并不完善。南京国民政府时期基于党国利益，发展职业教育的实质是为了部分权贵、官商的利益，职业教育发展恰逢连绵战火，先天贫弱，后天发育不足，没能进一步完善职校教师制度，缺乏职校教师的入职—使用—退出机制。职校教师教育制度不够完善，表现在没有发展出职业教育特殊性，除普通科教员和职业科教员之外，缺乏对职业科教员的进一步细致划分。民国时期的职校教师制度虽然包括了对教师入职资格的规定、对在岗教师培训制度的规定，但是没有对职校教师的职务结构做出规定，这种不完整的职校教师政策制度体系使得民国职校教师队伍不稳定，数量不充足，因而缺乏师资始终是民国职业教育没有能够解决的问题。
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（责任编辑：王恒）