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让“大先生”走进“小时代”——中学课堂讲鲁迅

  • 投稿heal
  • 更新时间2015-08-30
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刘建勇 高红

一、先生之“大”与时代之“小”

陈丹青先生论及鲁迅的文章颇多,新近结集出版的演讲稿题为“笑谈大先生”,可以说最与时代语境呼应。

“先生”何以谓之“大”?在丹青先生开来,断然不仅因为“民族魂”三个字,某种程度上讲,鲁迅的思想恰是对传统的一次“反动”,丹青先生甚至断言鲁迅实乃民族“异端”。先生之“大”,当与风云际会的时代有关,但更在于其自身的思想洞见、伟岸人格与文化地位。而先生肩住黑暗却又坦陈绝望,藏生命的热忱于“匕首”和“投枪”之后,其中静默的力量,无声的呐喊,便于当时也有些英雄的寂寞,在今天,则更是与许多读者——特别是年轻读者——有些隔膜。

时下热映的电影《小时代》,虽然褒贬不一,但就电影的名字而言,却很好地概括了现代人正身处其中的时代特性。时下,经典频频遭遇解构,传统往往面临戏说,庄严时时被人调侃……长时间为人们所熟悉的精英主导的“宏大叙事”节节败退,渐渐退守书斋;站在舞台中央、聚光灯下的,是由每一个人看似无意义“私语”汇集而成的集体叙事。如果非要为时代命名,“小时代”再好不过。

批评者不喜欢“小时代”,大概是由于注意到了它的“小”——碎片化的信息、“速食性”的文化、社会呈现出的“反智”倾向与过度娱乐化等等。然而,我们更应该注意到,所处的“小时代”表面的无秩序,正是它的新秩序,是互联网时代话语权力由精英阶层下移的必然结果。故而,必须明白,当精英阶层不再完全掌控话语权,时代就缺少了一呼百应的“强音”;但社会由此而获得的多元、丰富的特性,以及得到强化的个体话语权,构成了一种新的时代语境。从某种程度上讲,这一语境还蕴藏着更大的创造性,甚至是现代人追求的现代性之所在。

今天,对中学生讲鲁迅,核心是在不简单化、脸谱化的前提下,让“大先生”走进“小时代”。对于一线语文教师来说,虽然难为,但不可不为;惟其难为,才可以有为。

二、鲁迅之“难”

鲁迅难讲,首先是因为,作为一个独特符号被过度言说,而又脱离时代语境。尽管不时有教材删减鲁迅文章的消息,但考察各版本中小学教材,不难得出一个结论:鲁迅仍然是现代作家当中,文章入选最多的作者。可以说鲁迅先生的作品,贯穿了一个学生的中小学生活。仅仅如此,还不能构成所谓的“过度言说”:以兴趣为导向,由现实而触发的阅读,随着阅读量的增加,反而会激发进一步的阅读行为,是一种心理学意义上的“正向强化”。然而现实的情况是,多数学生是在“被动阅读”的情境下开始接触鲁迅的——以考试为导向,由意识形态牵引。符号化的人物形象、观念先行的解读模式、程式化的概括总结,逐渐消解了鲁迅文章作为文学作品的多义性、丰富性,作品中的鲁迅变成了试卷上的鲁迅,“我要读”鲁迅变成“要我读”鲁迅。在这样持续、强烈的“负向强化”之下,随着阅读兴趣一起丧失的,是学生解读作品的能力和审美习惯的养成过程。

相较于上文的情况,另外一种对鲁迅的过度言说显得隐蔽许多。这是一种存在于教师层面的,无意识或有意识的过度言说。作为思想家、文学家,鲁迅先生的文章在内容和语言上都有极强的张力,而先生本人,也由于其特殊的历史地位和独特的生活轨迹,构成一座研究的“富矿”。惟其如此,后来者才有广阔的空间和充分的必要性去解读鲁迅,还原鲁迅——各地大大小小的“鲁研会”就是证明。由于鲁迅先生于自己文学世界所建立的“国民性”“怀疑精神”“传统与现代的关系”“知识分子的启蒙使命”等“母题”,已基本被学界发现并充分言说,鲁迅研究正不可避免地走向进一步的专业化和细分,其学术意味渐渐大于文学意味——科研价值得到强化,审美价值、应用价值或者生活价值反倒被稀释。

文学作品的阅读,不仅仅是阅读方法和阅读经验的问题,更与读者的生活经验和生命体验密切相关。上文所言鲁迅作品所涉的“母题”,与中学生的阅读理解之间,横亘着由时间、空间、历史记忆、个人体验等诸多因素犁出的“深沟”。如何跨越这一“深沟”,让生活的真实,文学的真实以及历史的真实相呼应,对于中学生来说已经不易,甚至难以全部完成。而教师在讲解鲁迅时,却常常忽略这一点,从而倾向于“充分发掘”鲁迅,将学术界的研究倾向过多地带入中学课堂,甚至脱离文本,借题发挥,观念先行地用鲁迅来诠释自己。这样的解读所构成的过度言说,实际上是对鲁迅的“透支”,更是对学生阅读兴趣的揠苗助长。

如此一来,当“大先生”庄严地走进课堂,生于“小时代”的中学生读者,便很快掌握了应付的技巧,出口便是“封建礼教”“拯救心灵”这样正确的套语;几乎同时,课堂外的鲁迅开始被疏远、重组,甚至调侃。这个过程中,青少年只体会到离经叛道的快意和如释重负的轻松,鲁迅就在如此脱离语境的言说与解读中,与中学生的精神世界渐行渐远。

不唯如此,作为文学家的鲁迅,其作品文本也有极强的特殊性——如何理解“鲁迅体”是又一难点。

文学作品的讲解,大致可以分为语言艺术、结构艺术、思想艺术、以及三者的结合艺术四个维度。无论是从中学生的认知特点出发,还是从语文学科的本体性(研究语言规律和言语艺术)着手,抑或从构成文本的要素着眼,四个维度当中,语言艺术都应该是教师讲解的重点和起始点。语言作为最基本的文本构成要素,承载着结构和思想,从语言出发,有着逻辑上的合理性。并且,相对于宏观的结构艺术和抽象的思想艺术而言,语言艺术更为具体和直观,因此也更容易被学生感知和把握,这又为从语言出发的讲解模式提供了操作的合理性。对于中学课本的大多数文本而言,这一规律都可以适用。

而鲁迅先生的作品,不独其结构纯熟、思想深刻,就语言本身而言,幽峭犀利,简赅克制,“脱略虚空”(陈丹青语),哪怕在五四时期,也可以说独树一帜。而正是这样的语言特点,让读者难以对其简单归类和概括,甚至构成对于大多数人审美经验的挑战和颠覆。因此,对于鲁迅语言的审美,常常伴有“审智”的过程。也是由于这一特点,教师几乎很难找到可以和鲁迅的文章相类比的文本,而这又增加了理解鲁迅语言的难度。

因此,在面对鲁迅作品时,教师的讲解常常存在两个问题:要么按部就班,流于粗浅;要么规避绕行,空谈思想。前者显得程式化,充满灌输的意味,而后者则架空文本,难免穿凿附会——两者都与中学生的认知特点,语文学科的教学规律,文学作品的欣赏原则之间相去甚远。

除以上两点之外,作为思想家的鲁迅,其思想也是构成作品艺术性的重要一极,而这也是教师讲解时面临的第三个难点。

作为近代中国历史上的一次“启蒙运动”,“新文化”运动具有狂飙突进的气质,又有大破大立的功劳。久被压抑的思想界,在面对风云变幻的革命形势,先进文明的强势影响,和百家争鸣的文化氛围时,创造性得到了一次集中爆发。然而,或出于革命的需要,或出于破旧立新的愿望,或受到先进文明的感召,这一时期的新思想,常常带有激烈甚至冒进的色彩,许多激进的说法,今天已经引发学界反思。

作为“新文化”运动的一名旗手(尽管并非鲁迅先生所愿),鲁迅的思想也不可避免地具有时代的特质。或者说,鲁迅先生思想的进步性,与上述的时代特质本为一体两面。鲁迅先生对传统文化有极为清醒的认识,对其中的“痼疾”有许多几为定论的判断;不仅如此,被许多同时代启蒙者所忽略的问题,诸如启蒙知识分子自身的局限性、革命的正义性、农村问题等等,鲁迅先生都有在今天看来依然极富创见的论述。与此同时,特殊的成长经历,深厚的旧学根基,极高的学术天赋以及兼受东西方进步思想影响的启蒙过程,让鲁迅先生思想的形成经历了一个类似“否定之否定”的,不断自我确认又自我怀疑的过程,而这一特点也让鲁迅思想具有了某些怀疑主义特质。在文学创作方面,鲁迅先生展现出同时期作者少有的成熟特质,甚至实验性手法,而这一切又都是以前文所述的“鲁体”为载体。凡此种种,都给鲁迅思想的解读带来了不少难度。

三、由“解构”走向“重构”

基于以上判断,笔者认为,中学教师在讲解鲁迅作品时,除准确把握作品本身的艺术特点和思想内涵外,还应该立足学生认知特点,有明确的“语境意识”,从而确保在当下时代的语境中,实现有效教学。

首先,教师应将学生认识和理解鲁迅看做一个持续、动态的过程,而不是一劳永逸的文本解读。

作家余华谈及鲁迅时,曾表示自己经历了一个从否定到肯定的过程。青少年时期的余华,曾经对鲁迅的作品不以为然,然而在自己有了足够的写作经验与人生体验之后,慢慢意识到了鲁迅的伟大。著名作家的身份,让余华的个人经历对于今天的鲁迅教学具有不容忽视的启示价值。它提示读者,要想完全理解鲁迅,常常需要经历一个渐进甚至曲折的过程。其间,个人的生活阅历和审美经验发挥着重要作用。这就要求教师的教学设计从学生的生活经验出发,不必求全,不做过度言说,敢于做教育“留白”。

第二,教师应准确把握时代语境,以恰当的话语方式呈现作品中的“宏大主题”,由“解构”走向“重构”。

要做到这一点,教师应首先避免对作品的“机械图解”,即:忽略作品本身的丰富性和多义性,以“概念化”“程式化”的语言对作品做片面的归纳概括,或诱导学生做简单的价值认同。例如,在对待“礼教吃人”这一问题时,不能只做简单的情节梳理和是非判断便得出结论。相反,应鼓励学生回归常识,不仅讨论“吃人”的现实,还应考虑“礼教”作为公序良俗的标准,其积极意义是如何在历史中被掩盖,并逐渐沦为“吃人的工具”;同时,也可以引导学生认识到,作为一种“观念”,“礼教”是否以新的形势在新时期存在。

此外,教师应将自己的教学设计放在“时代语境”当中审视,以找到能为青少年接受的讲解方式。例如,许多中学生读者常常把鲁迅作品简单来地概括为“沉重”“富于批判性”甚至“尖刻”,因而对其敬而远之,缺少亲近感。面对这一问题,教师不妨通过先“解构”后“重构”的方式,在“去神话”的前提下,帮助同学们重塑认知。这一过程中,还原历史情境与生活情境,展现鲁迅作为个体的矛盾与统一,即他的严肃、活泼、锋芒、热忱、犹豫、挣扎,包括受到的质疑,显得非常重要。对于鲁迅作品和思想,教师首先应肯定学生的认知,帮助其认识到,鲁迅先生的冷峻、深刻、犀利作为一种风格的独特性;同时,还应帮助学生明白,鲁迅先生的热忱、幽默、坦诚、悲悯……恰恰藏在他这一风格之下。(通常来讲,一篇小说的“结论是不能直接表述的”,否则“就变成了作者的思想表达”,会造成“文体混杂”,影响小说的艺术效果。而在《祝福》当中,鲁迅借“我”之口,几乎直接表达了自己对祥林嫂之死的态度——“我独坐在发出黄光的莱油灯下,想,……祥林嫂,被人们弃在尘芥堆中……看得厌倦了……”——可以说是对这一规则的破坏,而类似写法在其他作品中极为罕见。这恰恰反应了鲁迅先生对弱者的不可遏制的同情。)

第三,深化学生对文学作品风格的认识,并培养学生的此种审美自觉与能力。

鲁迅先生的作品大都成形于20世纪初叶,白话文运动肇始之时,其间现代语文规范尚未完全确立。作为开拓者,新文化运动时期的作家们自身的文艺理想差异已然很大;即便同一作者,其前后的创作也常常呈现出不同的风格。而作为文学大国,传统虽然式微但并未凋亡,而大量的译介欧美和日本文学,对现代汉语规范的确立也有巨大的影响,这就使彼时的中国文学呈现出前所未有的独特性。这一时期诞生的作品,在表现出极强的创造性的同时,也具有相当的实验性,即便是风格早熟的作家,作品当中也不免带有新规则确立之初固有的生硬痕迹。

由于阅读经验的局限,以及时代审美旨趣变迁等原因,中学生对鲁迅作品风格的准确认识很难自觉形成。这就要求教师在讲解过程中,从文学风格着眼,在承认其历史局限性的同时,运用类比、梳理、赏析等一系列方法,帮助中学生认识到:作为开拓者,鲁迅先生的作品所具有的超前意识、实验精神,以及独特的美学追求。从而,通过自己的教学活动,开拓学生的审美视野。

尽管常常被赞扬与争议包围,然而,作为近代史上影响力最大的作家之一,鲁迅先生是一个绕不开更不应该被绕开的话题——其文学的奇异魅力、其思想的深远价值、其人格的独特光辉,都值得当代中学生了解与继承。而教师的责任,正在于让“大先生”鲁迅以恰当的方式走进这富有朝气的“小时代”,这过程当中,应敢于“笑谈”。

参考文献

[1]陈丹青.笑谈大先生[M].桂林:广西师范大学出版社,2011.

(刘建勇 西南大学附属中学 400700 高 红 重庆青年职业技术学院 400700)