陆明玉
（赤峰学院 教育科学学院，内蒙古 赤峰 024000）
摘要：本文从哲学中“存在者”与“存在”的角度考察我国教学论近30年的研究状况，在研究的思维方式层面对教学论研究的理论基础、教学论研究的对象、教学论研究方法与范式、教学论学科构建及研究者的角色定位等方面进行系统审视.以“存在者”为关照对象的传统思维方式——对象性思维，在长期的教学论研究中发挥着重要的作用；但以“存在”为关照对象的思维方式——反思性思维是教学论研究思维方式的新走向.
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关键词 ：教学论研究；思维方式；存在者与存在
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）02-0260-03
人类发展的历史就是人类不断反思，不断进步的历史.教学理论作为人类进步的文化成果，本身就是反思的理论，需要随着时代的进步与发展不断反思自身.语言分析哲学大师维根特斯坦曾说过：“洞见或透识深藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决.因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……难以确立的正是这种新的思维方式…….”[1]进行教学论研究，以及对教学论研究的状况进行系统的反思，需要我们从思维方式的层面去考察与分析，以期对教学论研究有所助益.
哲学中“存在者”与“存在”的概念早在古希腊哲学中就有论述，直至存在主义的代表海德格尔旗帜鲜明地区分“存在者”与“存在”.“存在者”与“存在”是相互区别又相互联系、密不可分的一对概念.其区别在于：首先，以“存在者”为研究对象，关注的是“做什么”和“怎么做”的问题；而以“存在”为研究对象，面临的问题则是“如何存在”、“为何存在”及“怎么发生演变”等.其次，“存在者”是既成的，关注“存在者”就是探寻存在者的目的、手段、过程、结果及其实现等；而“存在”是生成的，研究“存在”关注的乃是“存在”的生成、演变、消亡的过程以及过程的原因、根据、机制及其合理性等.世界上任何东西，无论其是物质的还是精神的，都可以称其为“存在者”，而“存在”超越于“存在者”.“存在者”之所以存在基于“存在”，而“存在”是“存在者”的存在，没有脱离“存在者”的“存在”.有鉴于此，我们将从教学论研究的理论基础、教学论研究的对象、教学论研究方法与范式、教学论学科构建及研究者的角色定位方面详细阐释“存在者”与“存在”的不同视角关照下的教学论研究.
1 关注“存在者”视野下的教学论研究
1.1 教学论研究的理论基础
理论基础在研究中起着重要的作用.理论基础的正确与否、多与少都直接影响着研究的过程与方法、研究结果的科学性、对实践的指导作用等.中国的教学论研究深受前苏联教学论研究的影响，教学论的唯一不变的理论基础便是马克思主义认识论.“新中国建立以来，马克思主义在中国教育研究中长期被确认为唯一正确的方法论”[2].随着时代的进步，学科的发展，越来越多的人发现马克思主义已经不能作为唯一的理论基础来指导教学论的研究.出现这种情况的原因是多方面的，最为根本的应该是教学论本身在研究的过程中，在指导实践的过程中出现了新的问题.而新的问题如何解决？因此，“一些学者便极力提倡引进后现代主义、建构主义、多元智能等西方哲学思想，并作为重构我国课程与教学论及教学改革的理论基础”[3].这种在“马克思主义哲学观与西方新哲学观之间做出非此即彼的二元价值判断”是教学论研究思维方式简单性和片面性的表现.
1.2 教学论的研究对象
一门学科能否确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象.教学论要进一步科学化，也首先要明确自己的研究对象.因此，明确教学论的研究对象，对于教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义.我国教学论的研究对象，长期以来局限于“教学规律”、“教学现象”或“教学问题”等方面. “教学现象”与“教学问题”是在教学实践中具有普遍性的现象或问题.王策三先生在《教学论稿》一书中指出：“研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学要想成为真正科学的根本立足点.教学论也是这样.马克思主义教学论由于有了辩证唯物主义的方法论而能够提出这一点，正是它之所以能够成为真正科学的教学论的重要标志；换句话说，以往任何教学论，都没有也不可能提出这一点.现代西方资产阶级教学论也仍然不能做到这一点.”[4]前苏联和我国学者大多持“教学论的研究对象是教学的客观规律”这种看法，具体表述上略有差异，如“规律”、“一般规律”、“客观规律”、“关系”等等.教学论研究视“教学规律”为研究对象，认为其客观存在于我们的教学活动中，研究教学活动中的客观规律、教学现象等既成事物是教学论的主要任务.这体现了教学论研究对教学规律等确定性认识的关注，这种关注是我们进一步认识和研究的基础，是必要的.然而，这种关注既成的“存在者”下的教学论研究忽视了教学中那些具体的、现实的、偶然的事件或现象，这样的研究所获得的认识并不是对教学的全面的、真实的本真认识，从而会导致教学论研究由于缺乏发展的动力而走入尴尬的僵化境地.
1.3 教学论研究的方法与范式
我国教学论的研究方法，主要集中体现在“定性研究”和“定量研究”的运用与取舍上，以及传统机械唯物论的研究方法上.定性研究是根据研究者的认识和经验确定研究对象是否具有某种性质或某一现象的变化过程和原因.[5]定性分析能从整体上把握定量研究所不能描述的因素.定量研究是指运用数学的方法，对事物做量的分析，以便从量的关系上认识事物发展变化的规律.[6]它在某种程度上增强了教学论研究的科学性.一些研究者只是片面地看到了某一种研究方法的长处和优点，便绝对性地极力主张使用其中一种方法来进行研究.机械唯物论研究方法长期存在于教学论的研究中，其主要表现是：单纯的因果揭示框架和形而上学的思维方式，以分析为主，将教与学、教师与学生、主体与客体等放在二元对立的两极，往往强调一方面而忽视、排斥另一面；从而将教学看成是一个封闭的系统，教学只是所有属性、要素的不同组合，是一种孤立静止的线性研究；无视偶然性的客观存在.[7]在教学论研究范式方面，我国教学论研究有科学主义范式和人文主义范式之争.科学主义研究范式重在对教学中的具体实际问题进行探索,以求把握各种变量间的因果关系；人文主义研究范式则试图深入教师与学生的心灵世界中去,充满人情味地去认识和把握教学活动.然而，教学论本身是复杂的、开放的系统，同时，教学论中的很多问题、现象是不断生成的.如果无视教学论的复杂性、开放性、生成性，而将其视为既成的事物、一成不变的问题，从而采取单一的研究方法或范式，只能导致教学论研究的僵滞.
1.4 教学论的学科构建
关注既成事物——“存在者”视野下的学科构建其表现主要在两个方面：一是学科体系单一，依然是遵循前苏联凯洛夫的教学论体系；二是学科体系的内容强调目的、结果、手段等既成事物.在我国占统治地位的教学论理论体系仍然是前苏联凯洛夫教育学中教学理论的框架，包括教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式等.20世纪80年代以来，尽管作了一些增补和其他一些超越尝试，但总体改观不大.这种单一僵化的体系是我国至今仍没有形成自己的教学论流派的一个重要原因.这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致；对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性.[8]
1.5 教学论研究者的角色定位
教学论研究以追求教学中的“客观规律”为目的，以抽象的逻辑归纳和演绎为主要的研究方法，不可避免地形成一个封闭的理论体系，这样，教学论研究者成为了立足于封闭的理论体系之外的人.研究者从教学中独立出来，成为纯粹的旁观者，教学则是既成的、客观的研究对象.这种将研究者独立于场外，与研究对象“教学规律”、“教学现象”等形成了主客体二元对立的关系.在此情况下，教学论研究者又称为“理论工作者”，其研究对象是既成的、客观存在于教学活动中的“客观规律”、“教学现象”、“教学问题”，研究方法是概念上的简单的逻辑推理与演绎.这种视野下的教学论研究缺乏对教学全面的认识，不能形成对教学的有效认识，一定程度上阻碍了教学论研究的发展.
2 “存在”视角关照下的教学论研究
2.1 教学论研究的理论基础
近年来，我国教学论研究的理论基础强调多元化.理论基础多元化不是指把各种理论都拿来作为一个问题的理论基础，而是要针对不同的问题、不同的研究对象、不同的研究方法选择不同的理论基础.首先，这是针对以往教学论研究的理论基础单薄的问题而提出的，吸取了因理论基础的单薄而导致的理论视域狭窄、发展路径闭塞等教训.其次，教学论本身是一个复杂、开放的系统，要实现对教学论的有效认识，对教学实践的有效指导，必须拓宽其理论基础.理论基础的多元化强调在以马克思主义哲学作为教学论的主要哲学基础的前提下,要注意汲取与马克思同时代的现代西方哲学和当代中西方哲学的成果.教学论理论基础的拓展还应进一步加强同心理学的联系,特别是同学习心理学、认知科学的联系.同时还要关注脑科学、文化学的有关研究成果等等.吸取西方的思想与成果要注意与本国的国情及文化相结合，借鉴其他学科的研究成果要与教学论研究本身的独特性相联系.在2007年全国教学论专业委员会专题学术研讨会上，很多与会者都指出教学论研究应该理论基础多元化.有学者指出，教学论的理论基础问题是一种元研究，是一种反思；教学论的理论基础不应该是单一的，有什么样的问题就需要有什么样的理论基础，不存在一成不变永恒的基础.[9]
2.2 教学论的研究对象
教学论研究对象的变化直接反映了研究者思维方式上的变化，研究者们更多地将研究视线转移到了教学的“载体”方面.有学者把教学论的学科性质界定为一种“以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩”的“外推的理论研究”类型，所以认为，“教育领域中教与学的活动是教学论的研究对象”.[10]有学者在《教育研究及其方法》一书中认为，教育研究的对象是教育存在，一是实践形态的存在，二是理论形态的存在，两者的关系是源与流的关系，二者的交互作用也是教育研究对象的组成部分.[11]有学者认为，教学论的研究对象是教与学实践活动中的一般问题.具体表述为：“教学论在其研究对象的确定过程中应确立问题意识，即以教学实践中的问题为对象，并通过问题的研究，抽象、概括而揭示出教学的本质和规律.因此，教学论的研究对象，就是研究教学实践中的一般问题、揭示教学及其过程的本质和规律.[12]”有学者认为：“教学论面对着教学世界，它的研究对象是教学实践里的旨在有效教学的教学问题.[13]”还有学者认为，教学论的研究对象是教学实践或课堂教学生活.[14]
由此可见，教学论研究对象更多地关注教学活动这一过程性、生成性的事物、关注教学实践、关注教学中人的因素、关注教学存在.这就体现了研究者思维方式的变化，由关注“存在者”走向“存在”.于是，对教学的生成过程的重视、对教学存在机制的质疑、对教学合理性的辩驳等都会成为教学论研究的主要任务.这样就使得教学这一为人性、人为性的复杂的社会活动真正真实起来，从而使研究者能够有效认识教学，获得对教学的本真认识，进而丰富教学论研究、有效指导教学实践.
2.3 教学论研究的方法与范式
“存在”视角下的教学论研究强调应关注教学的生成性，以及教学中偶发的有意义的事件与问题.这种思维视角的转变使得教学论研究方法与范式也随之发生变化.首先，强调教学论研究方法的多样化、研究范式的多样化.多样化的含义中不仅包含着针对不同的问题、不同的现象采用不同的方法，同时也包含着研究方法的自我更新与发展.其次，由于研究对象由“存在者”转向“存在”，教学论研究方法上更加注重扎根理论、民族志及田野调查等方法的运用.只有明确了“存在者”是如何来的、怎样发展的及其合理性等“存在”问题才能更好地指导实践，完善理论.“工欲善其事，必先利其器”，方法问题的研究在此时就显得非常重要，当前需要科学的、多样的方法运用于教学论研究，才能使教学论的发展更有潜力.
2.4 教学论的学科构建
我国教学论的学科构建目前主要有两大趋势：一是分支学科的广泛发展，教学论由单一的纯理论研究向动态生成的实践研究发展；二是学科体系的建设出现新的特征，对教学论的内容的研究转向对教学论的生成研究、对其发生机制的研究、对其合理性的质疑等等.在当代新科学技术革命强大潮流的影响下，各门科学学科高度综合又高度分化，各门学科间相互交叉相互渗透，不仅使得专业深化，而且使得各种交叉学科、边缘学科不断出现.教学论研究也出现了相当庞大的学科群，如特殊儿童教学论、中学教学论、教学艺术论、教学管理论等等，同时也出现了教学实践论、教学认识论、教学本体论等.这种转向实践研究及生成性的研究体现了在思维方式上人们逐渐从“存在者”——对既成事物的关注走向“存在”——对生成性的关注.学科的交叉性、学科体系的多样化反映了当代教学论研究越来越注重对以往研究的反思质疑，体现了教学论研究反思的趋向性.
2.5 教学论研究者的角色定位
关注“存在”的教学论研究强调教学论研究者走向教学生活、走进教学实践、走进课堂.“一个真正的教学论研究者，首先应该是一个优秀的教学实践者；而要成为一个优秀的践行者，就必须是一个教学生活的真正体验者.”[15]教学论研究者应该改变以往的单一的研究者角色，摘掉理论研究者的帽子.教学是一种为人的、人为的教学活动，任何一种教学现象、一个教学事件都是在教学活动中体现出来的，深入教学活动，就能够对教学现象、教学事件的前因后果，发生机制，存在的合理性及其价值进行有效地真知地判断，从而才能对教学有本真的认识.另一方面，教学研究者除了走进课堂，也要走出课堂.对教学论的相关基础理论有必要的认识，不断反思自己研究的理论基础、研究方法以及思维方式.只有这样，才能使理论、实践在不断发展的同时，又相互促进和指导.进而促进我国教学论的现代化建设，持续地推动教学论的发展.
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〔5〕叶澜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社,1995.62.
〔6〕叶澜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社,1995.62.
〔7〕详述参见:裴娣娜主编.现代教学论[M].北京:人民出版社,2005.367.
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