唐忠，陈春莲
（上海电力学院，上海201300）
摘要：我国教学评价体系的构建源于西方发达国家，始于20世纪80年代，经历了起步、正规化和深入化等阶段，在一定历史时期内极大地促进了我国高等教育的发展。然而，我国高校教学评价体系存在着评价标准与主体不全面、评价过程与效果缺乏反馈和整改等问题，仍值得我们深思。
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关键词 ：高校；教学评价体系；历史；现状
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.001
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2015）01—0001—02
基金项目：本文系2013年上海高校本科重点教学改革项目“‘五维一体’教师教学评价系统研究与构建”的研究成果。
收稿日期：2014—08—16
作者简介：唐忠（1964— ），男，湖南武冈人。上海电力学院科研处，教授，博士，研究方向：电力系统运行分析和控制。
陈春莲（1977— ），女，湖北蕲春人。上海电力学院教务处教师教学发展中心，讲师，博士，研究方向：高等教育管理。
陶西平在《教育评价词典》中定义了“评价”的概念，即“依据一定的价值标准，通过系统地收集资料，对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程”。何为评价的价值，即对凝结在教学过程中的教师劳动成果的价值评判。陈玉琨在《教育评价学》中说“教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动”。［1］可见，科学地评价一名教师的工作是教学活动有效开展的基础。
一、我国高校教学评价体系发展回顾
封建科举制度是中国几千年封建社会教育的缩影，它开创了人才评价及选拔之先河，在教育评价史上具有极为重要的地位和作用。
科举制度经历了隋唐、元、明、清等朝代的不断发展，并日益成熟，逐渐成为统治者选拔高水平治国、理政人才的唯一标准。19世纪西方列强的侵略在教育、科技等方面给国人带来了强大的震撼，国人通过西学中用、洋务运动等方式借鉴和掌握了西方教育的形式、方法和内容，在此基础上，逐渐形成了自己的教育评价体系的雏形。辛亥革命以后，伴随着封建君主制度的灭亡，新教育运动应运而生。国人将外国教育的测验量表引入国内，创立了相关的研究会，并在实际的教育发展中进行实践，取得了一些进展。国民党政府教育部曾颁布相关的规定，对中小学的教育考试进行了规范和量化，探索着中国近代的教育。新民主主义革命以后，中国共产党以苏联模式为样板走上了中国教育探索之路。直到新中国成立后，我国依然沿用着苏联的教育模式。
（一）恢复阶段(1977~1983年)
随着1977年高考制度的恢复，高等教育制度急需重新建构教学评价体系，以指导教学活动，提升高等教育的质量和水平。党的十一届三中全会以后，随着改革开放的不断深入，外国的教育理念和方法逐渐传入国内，不少学者先后翻译了欧美国家有关教育评价的研究著作，充分地向国人介绍其先进的教育理念和经验以及国际高等教育评价的研究现状，为我国高等教育评价体系的恢复和建设奠定了基础。在恢复阶段，教育评价还未达到专业化和常态化，从全国的情况看来，仍处于“各自为战”的状态，没有形成有效的力量。
（二）探索阶段（1984~1989年）
随着我国高等教育的改革和发展，教学评价的重要性日益突显。自20世纪80年代初以来，我国教育界的许多专家和学者通过书籍、期刊等方式陆续地介绍了外国及台湾地区教学评价的理论、动向和成果，各高校以提高教学质量、提升科研水平、促进学科发展和增强专业竞争力为目标组织、开展了相关的教学评价工作。1985年，中共中央颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》和国家教委发布的《关于开展高等教育评价研究和试点工作的通知》明确指出要对教育进行评价，这也标志着我国高等教育评价工作走向正规化。
（三）发展阶段（1990年至今）
在此阶段，国家教委发布的《普通高等学校教育评估暂行规定》和《教育督导暂行规定》对各类高等院校教育评估工作的开展提供了指导性的规范，对具体的实践操作提供了指导性的建议。1993年2月，《中国教育改革和发展纲要》明确指出了教育评价的地位、作用是“建立各级各类教育的质量标准和评价指标体系，各地教育部门要把检查、评价学校教育质量作为一项经常性的任务”。之后，全国各省市、各类高校相应地成立了教育评估机构、教育评估研究机构等相关单位，对我国高校教学评价体系的发展起到了巨大的推动作用。在此基础上，全国各地纷纷深入实践，比如，“上海开展了对高等学校财会、计算机和管理专业的评价，全国性的普通高等学校本科教学工作随机性水平评价，等等”。［2］
二、对我国高校教学评价体系发展现状的分析
进入21世纪以来，我国的高等教育经历了大众化阶段，扩大招生人数、实现高等教育规模化成为主流。但随着近年来就业压力等问题的出现，强调和重视教育质量及教师队伍建设成为高校教育改革的新方向。当前，我国高校教学评价体系的发展主要存在以下几个方面的问题：
（一）行政化问题
我国高校组织机构的行政化是导致教学评价体系产生行政化趋势的根源。当前，我国高校教学评价体系的行政化问题主要体现在评价主体、内容、形式等方面，具体表现为：评价组中行政人员较多，学校各级行政部门（处室）的领导在评价小组中担任重要职务，只有个别从事一线教学的教师代表能参加到评价小组中。另外，评价成员行政化必然导致评价方式、内容存在行政化倾向，“在评价过程中，有些领导成员对所评价教师讲授的内容并不了解，有些专家成员不是本学科的，因此，评价只能停留于形式上”。［3］此外，评价形式行政化还表现为教学评价体系主要采取量化形式进行考评，这种依赖量化的评价形式导致部分教师过分地追求数量指标，忽视了教学质量。
（二）标准化问题
评价标准化问题是当前高校教学评价体系存在的主要问题。评价标准化即评价标准统一化，主要表现为不同类型的高校之间、不同专业之间评价标准的差异不显著，甚至不同的学科专业采用相同的评价标准。首先，高校教学评价体系的构建应该与学校的长期发展目标相吻合，不同类型的高校应具有不同的顶层设计，并适时地对目标进行调整。其次，高校教学评价体系应该与学科、专业相适应，科学而全面。片面性是当前我国高校教学评价体系存在的根本性问题之一。教学评价内容的选择和确定应该结合各高校的教学水平、层次、学科分布等实际情况突出特色，避免雷同。最后，学生和教师都是教学评价的主体，不能顾此失彼。只注重以学生为核心的评价方式，难免会出现评价不客观、随意性强等问题，这直接影响了教师工作的有效性，个别不负责任的学生评价甚至会产生严重的后果。
（三）结果反馈问题
教学评价活动的初衷在于提高教学质量，促进和提高学科、专业和学校的发展。只有及时地对评价结果进行反馈和整改，才能体现评价的目的，否则评价没有任何意义，只能是流于形式。评价结果反馈及整改不及时也是目前高校教学评价体系中普遍存在的问题之一。评价结果不仅可以作为教师进行职称评定、级别调整和确定工资奖金的依据，而且是改进工作、提高水平、促进发展的重要基础，“教学评价可以给师生提供有关教学目的达成度、教学过程合理性、教学方法有效性等方面的信息，以使师生调节自己的行为”。［4］但现实的情况是，参与评价的教师往往只知道自己所获得的评价等级，而不知道自己在评价中哪方面占优、哪方面不足。本应通过教学评价结果的反馈信息促进教学、科研活动的改进和提高，以不断促进教师个体教学与科研能力的提高，但是现实却事与愿违。因此，高校应高度重视教学评价结果的反馈，以促进教师教学水平的提高。
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参考文献］
［1］陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［2］吴刚.我国教育评价发展的回顾与展望［J］.教育研究，2000（8）.
［3］张杰.高校教师评价机制行政化的成因分析：一种路径依赖［J］.黑龙江高教研究，2012（1）.
［4］熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.
［5］王若梅.近十年国内高校教师教学评价研究与实践综述［J］.江苏高教，2008（3）.
［6］潘懋元.中国当代教育家文存［M］.上海：华东师范大学出版社，2006.