左培林
摘要：为了有效实施中职营养教育，借鉴医院“会诊”工作模式，探索“会诊式”教学模式的实践。阐述了“会诊式”教学模式的概念、特点，结合教学实例，具体介绍了该教学模式的教学流程和操作要点。“会诊式”教学模式具有良好的实践效果，主要表现为：在“会诊”工作情境中，激活学生营养自觉意识；在“会诊”工作过程中，提升学生营养改进能力；在“会诊”工作体验中，促进学生营养知识的应用。
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关键词 ：营养教育；“会诊式”教学模式；实施；实践效果
作者简介：左培林，男，上海工商信息学校高级讲师，主要研究方向为营养与食品卫生。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）03-0056-04
一、研究背景
处于经济转型期的发展中国家，往往要面对营养缺乏和营养失衡的双重不良的挑战。分析当前我国所面临的双重营养不良问题的根源时，答案中无论如何也少不了居民营养观念淡薄、营养知识匮乏这两条。［1］营养教育是大多数健康促进与疾病预防计划的核心内容。研究表明，人们的行为改变与其接受的营养教育多少直接相关，它通过营养相关信息的传播指导个人、家庭和社区人群选择健康食物。［2］美国人认为，学校营养教育课程应该是整个学校教育中不可缺少的核心课程之一。日本人认为，食育应该在智（知识）育、德育和体育之上，因为这是人基本生存的第一需要。目前，我国营养教育主要以课程整合形式出现，如通过生物、劳技、综合、科学、社会等课程进行实施。［3］129部分学校也以拓展课或选修课形式开设。学校营养教育课程的目的是从知（know ledge），信（attitude）和行（behavior）（简称KAB）的统一中，从与学生营养密切相关的生活方式的文化情境中，从学生行为的文化和心理基础中，找出对策，调整和矫正学生的营养行为，实现学生的营养目标。［3］130食育不是枯燥的知识学习，而是满足身心需要的愉快实践。为了有效实施中职营养教育，引导学生养成科学的生活方式和良好的饮食习惯，本文结合上海工商信息学校营养指导选修课程，在食品营养教育中借鉴医院“会诊”工作模式，探索“会诊式”教学模式研究，以期帮助学生提高自我发现营养问题、自我改善营养问题的能力。
二、“会诊式”教学模式的基本内涵
（一）“会诊式”教学模式的概念
“会诊”是一个医学术语，指几个医生共同诊断疑难病症。本文结合营养健康教育特点，借鉴医学“会诊”工作模式，构建“会诊式”教学模式。所谓“会诊式”教学模式，即围绕学习主题，以食谱案例为学习载体，通过学生会诊方式分析膳食问题，提出改进对策，完成会诊报告，实施理实一体化教学的方法。
（二）“会诊式”教学模式的特点
1.问题导向。青少年生长发育迅速，新陈代谢旺盛，能量和各种营养素的种类、数量应当满足人体的需要，如果膳食不合理，营养摄入不均衡，就会出现一些营养问题，从而影响他们的生长发育。因此，以学生一日三餐食谱为会诊内容，能够帮助学生认识膳食问题，促进学生养成科学的饮食习惯。
2.行动导向。以会诊工作为轴心，学生利用营养知识与营养工具对三餐食谱营养均衡性等项目进行分析。在教学过程中充分发挥学生的主体作用和教师的主导功能，注重对学生分析问题、解决问题能力的培养，通过会诊任务，提升学生的膳食意识和能力。
3.合作导向。会诊强调多人共同诊断，因此，以小组为单位的合作学习是“会诊式”教学模式最基本的学习方式。小组成员围绕食谱，在各自独立思考、形成各自见解的基础上参与交流和讨论，智慧共享，优势互补，从而有助于培养学生的自主学习能力、合作学习能力和创新精神。
由此，“会诊式”教学模式形成了以会诊工作模式为特点的教学活动体系。即确立会诊主题、形成会诊载体、组建会诊小组、安排会诊项目、应用营养工具、开展会诊活动、实施会诊任务、监控会诊过程、进行会诊评价。
三、“会诊式”教学模式的实施方法
（一）教学流程
“诊断式”教学模式的教学流程一般由准备环节、会诊环节、报告环节、评价环节等四个环节组成，以下结合“能量”会诊主题予以说明。
1.准备环节。对教师而言，主要包括确定会诊主题、选择会诊案例（即问题食谱）以及编制供学生会诊使用的会诊单。对学生而言，主要包括知识准备、工具准备两个内容。知识准备，即学生在预习基础上，通过教师扼要介绍，进一步明确与会诊主题相关的核心知识，为实施诊断做好必要的知识铺垫。如“能量”会诊主题，教师结合低血糖症、肥胖等生活事例，引导学生分析能量对人体活动的影响、能量缺乏或过多的不良后果，从而掌握能量的主要生理功能、缺乏症、推荐摄入量、高（或低）能量食物主要来源等核心知识。工具准备，包含熟悉食谱诊断所必需的膳食营养宝塔、中国居民膳食营养素参考摄入量、食物营养成分表等营养工具。
2.会诊环节。教师呈现学生食谱，学生以小组为单位，在会诊单引导下，利用膳食营养宝塔、中国居民膳食营养素参考摄入量、食物营养成分表等营养工具，对该份食谱营养均衡性等项目进行诊断评价，提出其中的不足和优化方法。如针对“能量”会诊主题，教师呈现某16岁女生的食谱案例，并下发会诊单，提出如下诊断任务：（1）分析该生常规项目“膳食结构评价”，对营养的平衡性做出评价与建议；（2）分析重点项目“能量摄入量评价”，对能量摄入情况做出评价与建议。学生由3-4人组成会诊小组，在小组长组织下，利用教材、网络等资源，自主展开会诊活动，并填写营养会诊单，形成会诊报告。
3.报告环节。学生小组根据会诊结果，填写会诊报告，并在班内进行汇报交流，阐释会诊过程和调整建议，接受其他小组学生的询问。在此基础上，完善会诊报告。
4.评价环节。采用多元评价，包括学生自评、小组评价、教师评价。评价方式采取过程评价和结果评价相结合。过程评价的主要内容是每份会诊报告，可采用积分制办法。每次会诊积分满分为20分，评价项目有：服从分工、成员互助、善于倾听、交流发言、利用信息、意见独特、专注活动、填好单子等，会诊共15次，总积分满分为300分。结果评价可以让学生独立设计一份食谱或撰写一篇论文，并在班内进行交流、答辩，满分为100分。学期结束后，按积分区段划分成A（优）、B（良）、C（中）、D（合格）、E（不合格）五个等级，进行学习评定。积分评价方式具有累积效应，从而有助于学生注重学习过程，激发学习积极性，提高选修课学习质量。
（二）操作要点
有效实施“会诊式”教学模式，需要把握好以下五个操作要点。
1.确立会诊主题。学生会诊有别于医师专业性会诊工作，而需要有一个诊断的范围和方向。确立会诊主题，有助于学生围绕核心知识，利用会诊工具，借助团队力量，展开自主、探究式会诊活动。为此，将“能量和营养素”核心知识梳理形成三大教学项目，即膳食结构评价、膳食营养评价、营养膳食配制与评价，并分别下设若干个子项目，形成学习主题（会诊主题），由此构成营养指导课程框架体系。该课程每周2课时，共计38课时（见表1）。
该课程体系由原来的知识体系转换为以会诊为特征的项目体系，体现了由教师主讲转变为以学生活动为主的教学改革思路。
2.编制会诊案例。会诊载体是问题食谱。食谱案例选取的总原则为：（1）多样化原则，即食谱主要来源有家庭食谱、食堂食谱、餐馆食谱以及其他食谱（如快餐食谱等）四大类；（2）生活化原则，即有效获得实用强、贴近学生生活实际的学习载体，避免舍近求远，应尽可能地取之于学生，用之于学生。如教师编制并发放膳食调查表，对执教班学生的某日三餐进行问卷调查，由此精选十几份学生食谱，形成食谱案例集，用作“诊断式”教学。也可以通过现场模拟点菜方式，配制三餐膳食，形成食谱案例。
3.掌握会诊工具。营养指导课程使用的常用营养工具有：中国居民膳食指南、中国居民膳食营养素参考摄入量、食物成分表。《中国居民膳食指南》（2007）由一般人群膳食指南、特定人群膳食指南和中国居民膳食营养宝塔组成。膳食营养素参考摄入量是一组每日平均膳食营养素摄入量的参考值。食物成分表是描述食物成分及其数据的表格。对学生来说，知晓并熟练应用营养工具，有助于其科学地理解和提升营养操作技能，学会对膳食营养进行分析、调整和改善。
4.明确会诊程序。小组会诊（2-6人为宜）形式，一般应确定小组长以及做好成员分工。会诊过程要体现学生学习的自主性（围绕案例，独立思考）、合作性（交流讨论，取得共识）和探究性（利用资源，撰写报告）。全班会诊形式一般由教师组织学生展开会诊活动，学生参与讨论、发言和汇报。为了确保会诊质量，教师除了要明确会诊程序外，还要重视对会诊过程的监控和检查，以确保学生有序、高效活动，习得工作方法，提升工作能力。
5.丰富会诊资源。学生围绕问题食谱进行会诊需要收集相关信息，如会诊对象基本信息（性别、年龄、身高、体重、膳食史等）、相关营养知识以及食谱样例。因此，会诊活动不以教材为唯一教学资源，不以课堂为唯一学习环境。为了有效提高会诊的准确率和效率，学生可以利用教材、报刊杂志、互联网、社区资源等收集信息，以用于会诊活动。
四、“会诊式”教学模式的实践效果
（一）在“会诊”工作情境中激活学生营养自觉意识
情境学习理论主张的核心观点之一是：脱离真实情境，学习便无意义，学习过程就是知识与情境之间相互作用的动态过程。学习过程应当设计成为以团队方式展开。［4］146“会诊式”教学模式创设了一种真实情境，会诊小组围绕真实的食谱案例倾听介绍、收集信息、讨论分析、汇报交流，激发了学生的学习主体意识，并以诊断者的角色发现问题和提出对策。会诊工作情境改变了教师讲、学生听的单向授课方式，凸显了学生自主参与的意识和能力，有利于激活学生的营养自觉意识。一位实验班学生这样说道：“会诊学习方式让我有机会了解自己、了解同学在饮食方面被忽视的问题，也让我近距离地与小组同学讨论营养问题，参与其中，收获的不仅是一份学习自信，而且是一种对自己健康的责任。”
（二）在“会诊”工作过程中提升学生营养改进能力
建构主义学习理论认为，学习不是教师将知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。［4］148“会诊式”教学模式选定会诊主题，在会诊单引导下，组织会诊小组利用营养工具，按照工作程序，解析食谱案例所存在的问题，并通过组内成员协商和组间沟通，提出有针对的改进方法。学生在独立思考、讨论交流中，利用信息、理解知识、应用技能、交流沟通、合作互助等学习能力随之获得提升。同时，学生的营养认知、营养分析、营养评价、营养调整等能力也相应得到提升。
（三）在“会诊”工作体验中促进学生营养知识应用
“体验”是指人通过眼、耳、鼻、舌等感觉器官或自己的身体行为直接感知客观“现象”，并开动思维机器认识“现象”本质的过程。［5］“Learning By Doing”是体验式学习的精髓。在“会诊式”教学模式中，经常以学生日常食谱为分析问题和解决问题的学习载体，食谱案例提供者（学生）陈述膳食史，是一次回溯、反思自身饮食生活的过程；会诊小组在集体剖析案例过程中，学生时常会发现相似的膳食问题同样也存在于自身。同时，在小组交流、汇报倾听中能够获得更多情感上的共鸣，提出的优化措施不仅适用于他人，也适用于自身。因此，学生会诊过程与医师诊断疑难病症的过程具有异曲同工之处，即借助会诊模式，能够清晰思路、明确问题、改善解决。会诊有利于学生自我剖析、自我反省、自我改进，通过十多个食谱案例的会诊，能够使学生熟能生巧，大大提升其对营养核心知识的理解和对营养技能的应用能力。同时，会诊提供了一种情感体验，它贴近学生实际，有利于学生将所学知识有效地迁移应用于实际生活中。
总之，通过“会诊式”教学模式研究了三个“改变”、三个“形成”。即：改变营养知识与营养技能学习分离的教学方式；改变教师单向传授、学生被动听讲和机械记忆的学习方式；改变以教材为中心、以课堂为中心的学习环境。形成以会诊方式整合应用知识与技能的一体化教学方式；形成教师引导，学生自主、合作、探究的学习方式；形成以食谱为学习载体、社区资源融合的学习环境。
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［责任编辑 盛艳］