胡金木
摘要：启蒙是指向人的，它渴求把人从“蒙昧”、“迷信”、“盲从”等“幼稚状态”中解放出来，走向“成熟”。人若要摆脱“幼稚”，走向“成熟”则需借助教育。无论是西方教育从“神”到“人”，还是中国教育从“圣”到“凡”都在于祛除神学之魅和圣学之魅，重新发现人，尊重人的独立自主之人格，以人的方式对待人。启蒙的抱负与教育的使命都在于“立人”，唤醒人的主体意识，使人成为自己的主人，拒绝一切“非人化”与“非我化”。启蒙了的教育是一种理性而自由的教育，它教给人们一种自主选择、自我决定、自我治理的能力与特质。
关键词：启蒙；教育；人的尊严
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0001-06
基金项目：教育部哲学社会科学研究2012年度重大课题攻关项目“社会主义核心价值体系融入国民教育的路径、方法创新研究”，项目编号：12JZD001；陕西省社会科学基金项目“社会主义核心价值观融入陕西省中小学德育机制研究”，项目编号：2014M03。
收稿日期：2015-04-28
作者简介：胡金木（1982-），男，安徽金寨人，北京师范大学教育学部博士后流动站研究人员，陕西师范大学教育学院副教授，从事公民道德与价值教育研究；西安，710062。
2010年，“让人民生活得更加幸福，更有尊严”这一话语写入当年的《政府工作报告》。中国政府越来越关注人民生活幸福感，越来越关注人民生活的尊严感，幸福而有尊严的生活成为政府的施政目标。这一施政目标暗合了近现代以来启蒙的价值诉求。启蒙的抱负是消解神学权威与世俗权威的神秘性、魅惑力，实现一种“祛魅”，打破人对“神”依附、对“物”的迷恋，从而唤醒人，尊重人的价值，捍卫人之为人的尊严，使人有尊严地生活着。在启蒙的视域下，教育也必然要以人的方式对待人，培育理性而自由的主体，凡是那些把人降格为物、视人为工具、践踏人之尊贵性的教育是反教育的，是违背启蒙精神的。
一、人具有无与伦比的价值尊贵性
“没有什么比人更值得赞叹了。……人，是一个伟大的奇迹。”［1］人具有一种高于地球上其他一切物质与生命的价值尊贵性，这种价值尊贵性也即是人的尊严。这种尊贵性并不是外在他物所赋予的，而是人之存在所天然具备的。只要作为人而存在，他就拥有人的尊严，无论他是贫穷潦倒的乞丐，还是富甲一方的显贵，他们都享有不可被权衡的尊严。乞丐与显贵，谁也不比谁多一些或少一些尊严，都必须同等对待。
人生而为人，就应该具有这种价值尊贵性，但在社会历史发展中人的尊贵性并未得到应有的尊重，或把人等同于物件，或把人降格为动物，或者直接否认部分人的人格。毫无疑问，人是与物件截然不同的。康德（Immanuel Kant）认为，“无理性的东西，叫做物件（Sachen），与此相反，有理性的东西，叫做人身（Personen）。”［2］47物件作为非理性的存在，是依赖于理性存在者的，不具有绝对价值，而人是理性的存在者，这个理性存在者“自在地”具有“绝对价值”，“自在地”作为“目的”而实存着。与非理性的物件相比，无论何时都不能把人当作手段来使用，与自己以外的他人相比，无论何时都不能凌驾于他人之上，任何人都无权像物件一样处置他人，摧残他人、毁灭他人、戕害他人。正是由于人具有不可替代的“绝对价值”，所以，人（一切人）才具有了物件所没有的尊严。“一个有价值的东西能被其他东西所代替，这是等价；与此相反，超越于一切价值之上，没有等价物可替代，才是尊严。”［2］55
正是看到了现实世界中“人的生存状态”，启蒙思想家们运用理性批判的武器，把人从神学权威与世俗权威中解放出来，实现人的自立、自觉、自由，把人从“幼稚”中解放出来。“启蒙运动的了不起的发现，是把批判理性应用于权威、传统和习俗时的有效性，不管这权威、传统、习俗是宗教方面的，法律方面的，政府方面的，还是社会习惯方面的。”［3］84只有在理性的自由运用与公开运用下，沉睡着的人才能从“神谕”与“物役”中解放出来，人的尊严才能得以高扬。在这种意义上说，启蒙则是要捍卫人的这种尊贵性，就是要破除种种阻碍，使人认识到自己作为人应有的尊严，认识到那种人之为人普遍具有的价值与尊严。
从历史上看，启蒙运动是一场高扬人的大旗，价值“觉醒”的解放运动，是捍卫人之为人的尊严的思想运动。诚如学者所说［4］：
启蒙，是15世纪以来世界历史的主题。启蒙的核心是“人的重新发现”，是确立关于人的尊严、人的权利和自由的人类普遍价值的公理，特别是确认每一个人都有公开地自由地运用其理性的权利，并且以人道主义原则为人类社会至高无上的原则和普世伦理的底线，反对任何形态的人的异化。在世界范围内，这一历史进程至今也没有完结。启蒙与反启蒙，人道与反人道，始终在各种五光十色的思想旗号下进行着激烈的抗衡和交锋。
启蒙是指向人的，它渴求把人从“蒙昧”、“迷信”、“盲从”等“幼稚状态”中解放出来，走向“成熟”，这也即是教育的过程。
摆脱“幼稚”，走向“成熟”则需要教育来完成，同样，教育的理想则是唤醒沉睡着的人性，实现人性的改善，最终为完满的生活作准备。由于人的这种“幼稚”状态，可能是由于宗教权威造成的，也可能是由于世俗权威引起的，那么，启蒙的抱负与教育的理想同样都是消解神学权威与世俗权威的神秘性、魅惑力，实现一种“祛魅”，打破人对“神”依附、对“物”的迷恋，使人有尊严地生活着。在这一点上，中西方社会的启蒙与教育大同小异。“在根本精神上，有十分相似之点。这就是‘人’的觉醒，‘人’的解放，‘人’的主体意识的高扬。”［5］138由于中西方所处的社会文化背景不同，二者之间也表现出不同，“西方突出地表现为从‘神学’笼罩中解放出来，是从‘神’到‘人’；中国则是从‘圣学’中解放出来，是从‘圣’到‘凡’。”［5］138
二、教育要以人的方式对待人
在西方，启蒙运动的现实指向是宗教神学，实现一种世俗化，从而张扬人性，捍卫人的尊严。人开始摆脱对宗教神学的依附性，赞美“人”的价值，冲破禁欲救赎的、神启的生活，关注与享受现世生活。在理性之光照耀下，祛除神学之魅，复归人性，以人的方式看待人，做自己的主人［3］45：
人文主义的中心主题是人的潜在能力和创造能力。但是这种能力，包括塑造自己的能力，是潜伏的，需要唤醒，需要让它们表现出来，加以发展，而要达到这个目的的手段就是教育。人文主义者认为教育是把人从自然的状态中脱离出来发现他自己的humanitas（人性）的过程。
中世纪以来，教会绝对地控制着学校教育，以宗教知识为主要教学内容，牧师成为教师的主体，教育目的则是将虔诚的行为和真正的基督教道德训练交给学生，培育的是神的奴仆，而不是地上的人。启蒙运动中，教育逐渐世俗化，关注人性，关注人间的生活。学校教育应该在宗教上保持中立，传授人类文明共同的成果，以促进人类和谐共存。
在西方漫长的中世纪，甚至在康德所处的时代，宗教神权一直笼罩着人们的生活，人的尊严并未得到应有的尊重，经常被神职人员借助上帝的权威而任意处置。在基督教的神学权威下，人就降格为神的奴婢，人的最大荣耀只是服从上帝的意志。上帝的意志决定一切，人附属于“上帝”，是上帝的所造物。令人窒息的是，教会更是打着上帝的旗号，为谋求自己的私利，而宣称人具有“原罪”，今生现世的只有赎罪才能换取来世的幸福。人惟一需要的是在教义的指引下进行忏悔。这种原罪说从根本上否认了人的尊严，人只是一“罪恶”的被造物，尚不及于其他的被造物。随着文艺复兴、宗教改革运动的进行，宗教权威开始复归“上帝之城”，人性得以张扬，开创了一个群星璀璨的时代。但忧虑又接踵而至，人文主义激发了一种非理性的情绪，造成了一种混乱，人“从教会的威信中解放出来，结果是个人主义得到了发展，甚至发展到无政府状态的地步。”［6］同时，随着教权衰落，封建君主很快成为“凯撒之域”的权威，进而教权与皇权就双重压迫着“人权”。
胡金木：捍卫人的尊严：教育启蒙的价值诉求
正是在这种持续不断的关注下，启蒙的理想与抱负开始凸现出来，来自不同国度的启蒙哲学家从各个角度，开始围绕启蒙所设定的理想展开讨论。纵观200多年来的讨论，按照人的尊严对待人，以人的方式看待人，成为启蒙的理想与抱负。在门德尔松（Moses Mendelssohn）论述“什么是启蒙”的时候，提出“人的命运是我们的一直努力和奋斗的尺度和目标，是我们的眼睛必须瞄准的那个点——如果我们不想迷失方向的话”［7］。面对门德尔松的回答，康德在不知情的情况下对启蒙作了回答，当他后来知道门德尔松已经对“什么是启蒙”已做出了回答时，他认为自己的回答“只在于检验一下偶然性究竟在多大程度上带来两个人思想的一致”［8］。让读者兴奋的是康德与门德尔松在“人的问题”上具有了一致性，康德认为我们应该“按照人的尊严看待人”，人类应该摆脱“不成熟状态”，从“未成年”走向“成年”，摆脱一种“监护”、“庇护”，在理性的自由运用下，自由的思考、自由的行动。
虽然洛克（John Locke）、卢梭（Rousseau）、伏尔泰（Voltaire）、孟德斯鸠（Montesquieu）、康德等思想有着迥异的差别，或从理性出发，或从感性出发；或立足政治制度的建构，或着眼思想意识的批判，但他们在捍卫“人的尊严”方面有着共同的关注，具有相同的人文主义精神气质［3］70：
（十八世纪的）哲学家就像他们文艺复兴时期的前辈那样，相互之间进行着无尽无休的辩论，脾气暴躁，争论不休，相互攻讦。但是他们是一家人，随时可以团结起来，支持他们共同赞成的事业：创建一个主张人道、教育与宗教分离、世界主义和自由的纲领，不受国家或教会专断干涉的威胁，并有权提出质疑和批评的世界。
与西方的社会情形不同，中国的宗教神学并未取得支配性的统治地位，而是仅仅作为政治统治的一种手段而已，真正支配社会运行的是延续二千余年的儒家学说。儒家学说自孔子创立以来，经由董仲舒的发挥，在历代的注解诠释之后，成为社会运行的“圣人学说”，“三纲五常”的儒家伦理道德规范也成为人们时常生活的行为准则。孔孟也分别位居“至圣先师”与“亚圣先师”，最高统治者也对孔孟先圣不敢有丝毫怠慢。鉴于此，中国的启蒙运动则是指向儒家学说及其伦理规范，祛除儒家圣人学说的魅惑，把人从“三纲五常”所网织的牢笼中解放出来，从而张扬人性，捍卫人的尊严。有研究者认为，中国的启蒙，包括祛魅、立人、改制三项基本内容。中国的启蒙，需要在祛除“三代圣王”之魅、“六经”之魅、“圣人”之魅、“道学”之魅与“专制制度”之魅后，改变那种“诱人做它奴才”的封建制度，把人从儒家所构建的“圣学”以及有“圣学”所支撑的伦理网罗中解救出来，打破对“圣学”的依附状态，重新树立人的自主形象。［9］
三、拒绝“非人化”与“非我化”
中国的启蒙思想家在借鉴吸收西方启蒙思想中的自由、平等、民主等观念，承接明清之际的反名教、反祖训、祛除儒学圣化的传统之上，把批判的矛头指向了儒家的纲常名教，指向了“孔子”，指向了国民性，“欲转善因，是在以个人本位主义，易家族本位主义”。［10］中国的启蒙首先要根除国人的奴性，需要发现人，需要尊重个人独立自主之人格。
人生而为人，应该具有至高的尊严，但后天并未完全把人当作人，人的尊严与价值并未得到应有的尊重。无论是基于人的尊严尚未得到完全尊重这一历史实然事实，还是人的尊严应该得到无条件的尊重这一价值应然诉求，启蒙都有了存在的必要性与合法性。正是基于此，中西方启蒙的基本理想都是把人从蒙昧无知、幼稚、不成熟的状态中解放出来，尊重人之为人的价值，捍卫人之为人的尊严。这一启蒙的理想不仅要树立一种普遍的人道主义信念，把人的价值放在至高无上的位置，以人的方式对待人；同时还要实现一种主体性意识的确认，人人都可以自由的选择、独立的思考、自主的行动，人人成为自己的主人。
虽然现代意义上的启蒙来自于西方，但中国并不缺少启蒙的思想资源，正如梁启超在1923年所言的那样，“最近三十年思想界之变迁，虽波澜一日比一日壮阔，内容一日比一日复杂，而最初的原动力，我敢用一句话来保举他，是残明遗献思想之复活。”［11］也许梁启超的论断有失偏颇，但一个显见的事实却是中国的启蒙一定有着自己的思想资源。
中国的启蒙思潮发生在明清之际（16世纪中期至19世纪初期），涌现了一大批启蒙思想家，如李贽、黄宗羲、方以智、王夫之、颜元、戴震、龚自珍等人。李贽“用‘颠倒千万世之是非’的怀疑批判精神反对‘咸以孔子之是非为是非’的盲目信仰主义。”［12］174对于古人闭塞耳目、沿袭古训，视孔子为不可亵渎之神圣偶像，视儒家学说为万古不变之至理，李贽大胆地进行了质疑，提出“不以孔子之是非为是非”［13］7，反对独断、盲从、迷信。“李贽一方面认为人有共同的天赋本能，用人人生来平等的观点反对封建等级制度；一方面认为人有不同的个性，用个性解放的思想反对名教束缚。”［12］179圣化的儒学义理蒙蔽人的“童心”，若人失去“童心”，便失去“真人”，所以只有冲破“条教禁约”的束缚，才能达到“各从所好，各聘所长”［12］179。黄宗羲、王夫之等人则直接把批判的矛头指向了以纲常名教下的封建皇权，认为“为天下之大害者君而已矣”，阐述了“天下为主，君为客”的民本思想，［13］1-2进一步反思了君臣关系。“天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自为是非，而公属是非于学校。”［13］7-10只有在破除封建君臣关系，才能实现天下为天下人所有，才能“人各得其私，人各得其利”，才能“自立”于世。［13］1-2
明清之际的启蒙思想是与西方启蒙思想犹如火车轨道一般，并行一致，而不交叉。但随着鸦片战争的轰轰战火，中国开始卷入世界的现代化进程中来，开明知识分子在“救亡图存”的口号下，开始向西方学习，西方的思想文化开始在中国传播。从而，晚清的启蒙就汇聚了“中”、“西”两方面的思想资源。西方启蒙思想中高扬人性，尊重人及其价值等思想资源开始在中国的思想领域生根发芽，中国的启蒙浪潮也一浪接着一浪。
总体而言，20世纪初的中国依然在儒家纲常名教统治之下，专制思想尚未消除，国民的奴性还根深蒂固，人还未真正自立为人，人的尊严还未得到尊重。有人这样描绘［14］：
一手掩尽天下目，一人独压万人上。举全国中似人非人、似兽非兽、潜伏蠕动、混沌神经尚未凿开之一种多数驯奴，皆膛目咋舌，惊为天人下降，而蒲伏屈膝于其马前，凛凛然求博主人之欢心，惟遭主人呵斥鞭扑是恐。由一种恐怖思想，遂视威权炎赫之专制魔王，一若神圣不可侵犯，而吮他痈，舐他痔，图博顶带之心生焉。
这里描绘的人，“似人非人、似兽非兽”，长得像人，而做的事却像兽，是一种“驯奴”。这里的情形，是主人耀武扬威，奴隶屈从于主人，博取主人欢心的场面。这一情形中，哪里还有人的尊严？
洋务运动、戊戌维新甚至辛亥革命等之所以未能实现预期设想，其原因在于国民的思想文化意识未有多大改观。皇帝下台后，人们依然生活在不是帝制的帝制下，“乡愿”与“大盗”依旧，人性依然沉沦。如若救亡、立国，“如今第一步先从人说起，生了四千余年，现在却还讲人的意义，重新要发见‘人’，去‘辟人荒’。”［15］所以，五四时期的知识分子把思想的着力点放在了国民性的批判与建设上。
“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性，不使他自由发展。”［16］在中国，戕害人性的则是儒家的道德规范、纲常伦理。这样，人性的觉醒则首要祛除儒学神圣光环，破除纲常名教之权威。陈独秀认为［17］：
既今以往，国人所怀疑者莫决者，当为伦理问题。此而不能觉悟，则前之所谓觉悟，非彻底之觉悟，盖犹在倘恍迷离之境。吾敢断言曰，伦理的觉悟，为吾人最后觉悟之最后觉悟。
只有人们的纲常伦理观念发生了变化，个人才能实现自主、自决，才能脱离家庭的束缚，才能自己做主，获得解放。“解放云者，脱离夫奴隶之羁绊，以完其自主自由之人格之谓也。”［18］4
若要实现伦理之觉悟，需要树立“自由”观念，“言论思想自由，是文明进化的第一重要条件”［19］。神圣化的儒学及其伦理规范极力反对“自由”之精神，倡导臣对君、子对父、妇对夫等在行为上的绝对服从与人格上的绝对依附，这样，个人在纲常伦理下，就会表现出种种的奴性。严复在接受西方自由观念后分析到［20］：
夫自由一言，真中国历古圣贤之所深畏，而从未尝立以为教者也。彼西人之言曰：唯天生民，各具赋畀，得自由者乃为全受。故人人各得自由，国国各得自由，第务令毋相侵损而已。侵人自由者，斯为逆天理，贼人道。
自由是人人所有的，“臣”、“子”、“妇”等也有不可剥夺的自由，若“君”、“父”、“夫”等胆敢相侵，则为“逆天理”，“贼人道”。梁启超在《新民说》中认为，“自由者，天下之公理，人生之要具，无往而不适用者也。”［21］
在“自由”的视域下，纲常名教失去了存在的根基，人人都是自己的主人，每一个人无理由驱使他人，每一个人也无需依附于他人。“尊重个人独立自主之人格，勿为他人之附属品”［22］，“等一人也，各有自主之权，绝无奴隶他人之权利，亦绝无以奴自处之义务。”［18］4这样，就彰显了人之为人的尊严，人既无奴隶他人之权利，也无以奴自处之义务。
从上述分析可以看出，无论是西方教育从“神”到“人”，还是中国教育的从“圣”到“凡”都是在破除人性之外的蒙昧、偏见，重新发现人，祛除神学之魅和圣学之魅，实现人性的复归，尊重人之独立自主之人格，以人的方式对待人。一句话，教育就是“立人”，要唤醒人的主体意识，使人成为自己的主人，拒绝一切“非人化”与“非我化”。启蒙的抱负与教育的理想在这一点上无疑是一致的。
四、启蒙立人与教书育人的耦合
启蒙不仅仅是一个事件。［23］虽然它在18世纪欧洲的启蒙运动中达到了高潮，但绝不单指那一个历史事件，更是人性“觉醒”的思想解放历程。启蒙不是简单地使人获得基本的知识技能，而是与代表真理和至善的“光”的隐喻联系在一起的，要以理性之光来祛除心灵的昏暗，照亮人类的心灵。在“洞穴比喻”中认识真理、灵魂转向的过程亦即是启蒙。正是在教育过程中，人类从黑暗走向光明，从无知走向有知，从“不成熟”到“成熟”。在黑暗、蒙昧、无知、迷信、幼稚的境遇中，人的尊严遭受着种种损害，普遍的人道主义信念尚未建立，人屈从于神及神的代言人，教育听命于各种外在的神秘力量为部分群体服务。启蒙时代的教育则要求唤醒一种普遍的人道主义信念，勇敢的运用自己的理性，来捍卫人之为人的尊严［3］89：
（启蒙）哲学家们应用批判理性所以如此奏效，是因为他们同时有着一种同样是新发现的自信：如果人类能从恐惧和迷信中解放出来（包括天启宗教的假偶像），他们就会在自己的身上找到改造人类生活条件的力量。……古人教导听天由命，基督教则教导等待拯救，而这些哲学家却教导争取解放——人的道德自主，有勇气依靠自己，也就是康德建议作为启蒙运动座右铭的贺拉斯的诗歌：“敢于知道——开始罢！”
人之为人的尊严不仅仅是一句口号，而在现实的教育实践中表现为人类主体性的彰显。在古代社会中，人类处于一种人的依赖关系之中，依附性成为人类社会生活的主要特征。在普遍的依附关系之中，家族、城邦、国家等群体依附性意识压倒了个人的主体性意识，个人隶属于家族、城邦，而并未以一个独立自主的个人出场。个体不以自我进行描述，而以群体属性来认识自己。若要捍卫人的尊严，则在现实教育中要彰显人的主体性，一个没有主体性的人，谈不上捍卫自己的尊严与尊重他人的尊严。没有主体性的人，是一个不把自己当人的人，也不会把他人当做人，一定是一个奴性十足的人。一个没有主体性的人，在奴隶的位置上一定是一个唯唯诺诺的人，若把他放到主人的位置上，一定又是一个张扬跋扈的人。
人之所以能够成为主体性的人，是因为人能够运用理性。正是借助理性的教育，人类才从“幼稚”、“不成熟”的状态中走出来。在运用理性的过程中，人类的主体性得以彰显，不断的改造自然、改造社会。若人类不能勇敢地运用理性，各种外在“利诱”、“误导”与内在的“无知”、“懒惰”、“怯懦”将会交织于人类的心灵，那么理性之光也永远不会照亮人类的心灵，蒙昧、黑暗的时代还将继续。在启蒙时代教育思想中，作为主体的人，在本质上必然是理性的，理性是主体的基本规定性，教育的过程亦即是理性主体不断得以确认的过程。
主体性的确认，主要表现为人的自由精神的彰显。以理性为底色的现代教育，祛除了自然与上帝的魅惑，使人从自然的束缚中解放出来，在改造自然的过程中，人类的潜能获得了自由的发展。主体性的表现形式是人们敢于独立思考、自我决定、自主行动，也就是说主体性在现实教育中表现为人们思想层面与行动层面的自由。一个自由的人，一定是一个主体性高度发展的人；一个不自由的社会，也一定是一个主体性遭受蔑视的社会。一个启蒙了的人与一个受过教育的人应该是统一的，都表现为理性的成熟与自由的生成。理性的成熟与主体的自由是检视启蒙与教育水平的一个指标。也许可以这么说，理性的运用是启蒙或者教育的前提，没有理性就没有启蒙；主体的自由则是教育或者启蒙的后果，没有自由则是教育的失败。
启蒙、人之为人的尊严、主体性、理性与自由都是一组具有亲缘性的概念，它们是相互贯通、相互支撑的。正如福柯（Michel Foucault）所言［24］：
当人只是为使用理性而推理时，当人作为具有理性的人（不是作为机器上的零件）而推理时，当人作为有理性的人类中的成员而推理时，那时，理性的使用是自由的和公共的。“启蒙”因此不仅是个人用来保证自己思想自由的过程。当对理性的普遍使用、自由使用和公共使用相互重叠时，便有“启蒙”。
启蒙的价值理想是捍卫人之为人的尊严，而人的尊严的捍卫则需要依靠理性的教育、自由的教育。只有在理性而自由的教育中，才能破除种种外在的强制与内在的软弱，个人才能追求个人的幸福，实现人性的自由解放，过上一种自主的生活，彰显一种理性的精神。自主性对应的是被动不由自主，一种自主的生活对应的是受他人行为或意志支配的生活，所以，自主性不仅要打破卢梭所谓的外在枷锁与压制，还要消除康德所谓的内在的怯弱与无能。启蒙价值谱系中的主体性、理性、自由等价值都是围绕着人的尊严这一理想而构建的。人的尊严在现实生活中表现为个人主体性的确认，个人能够自主的活动，“促使所有公民的自主活动正是自由主义，它的基本价值及其政治纲领的终极目标和辩护理由。”［25］简单的说，启蒙的过程亦即勇敢的运用理性的过程，启蒙以理性为基石，而理性、自由的教育则是教给人们一种自主选择、自我决定、自我治理的能力与特质。
启蒙的抱负是唤醒人性，尊重人，捍卫人之为人的尊严，而教育也必然要以人的方式对待人，培育理性而自由的主体。把人降格为物、视人为工具、践踏人之尊贵性的教育是反教育的，是违背启蒙精神的。人的尊严在现实中表现为人的主体性的挺立，教育过程即是人的主体性得以确认，理性精神与自由精神获得发展的过程。简言之，启蒙就是摆脱一种心智的未成年状态，而教育亦是促使未成年走向成熟的过程，承认人的独特性、尊贵性与主体性，从而捍卫人之为人的尊严是其理想与追求。一个受过教育的人，是一个启蒙了的人，是一个心智成熟的、具有健全主体性的人，是一个理性的人，也同样是一个自由的人。
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［8］康德在文章最后做了一个说明：今天我在9月13日的《布兴每周通讯》上读到本月30日《柏林月刊》的预告，其中介绍了门德尔松先生对于本问题的答复。我手头尚未收到该刊，否则就会扣发本文了；现在本文就只在于检验一下偶然性究竟在多大程度上带来两个人的思想一致。参见：康德.历史理性批判文集［M］.何兆武，译.北京：商务印书馆，1991：31.
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（责任编辑 庞青山）