——以旅游类专业为例
刘根华1 李丹1 周亚2
（1.金华职业技术学院 浙江 金华 321007；2.乌鲁木齐职业大学 新疆 乌鲁木齐830002）
摘要：新疆少数民族地区的经济社会发展迫切需要一批高技能人才，其中旅游类高技能人才培养更显重要。文章以新疆少数民族旅游类专业高职学生需求为切入点，在调研和分析少数民族学生的学习能力需求、就业期望以及该地区当前教学模式存在的不足的基础上，提出了匹配学生需求的“团队体验式”教学模式，并在教学内容、方法、评价环节等方面结合具体课程阐述了新模式的构建策略。
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关键词 ：新疆少数民族学生；“团队体验式”模式
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）02-0056-04
作者简介：刘根华（1970—），男，金华职业技术学院副教授，研究方向为高职教育、餐饮管理、烹饪技术。
基金项目：浙江省人力资源和社会保障厅科研项目“新疆少数民族旅游高技能人才培养模式研究”（项目编号：R2012B048）；浙江省高等教育课堂教学改革项目“基于教学做验模式提升学生职业素养与策略技能”（项目编号：kg2013656）
近几年，新疆等少数民族地区经济发展迅速，迫切需要一批高技能人才为区域的可持续发展奠定基础。为此，新疆少数民族地区的高职教育发展迎来了新的机遇与挑战，为培养更多、更好的少数民族高技能人才，需创新改革其人才培养模式。
一、新疆高职旅游专业教学模式改革现状
旅游是新疆少数民族地区优先发展的产业，也是新疆维吾尔自治区未来发展的战略支柱产业。新疆有得天独厚的自然景观与人文旅游资源，旅游业人才需求量较大，急需一批精通西域文化和民族风情的专业人才。然而，当前新疆少数民族地区旅游专业人才的教学培养模式尚无法适应时代需求。
（一）新疆高职旅游专业现存问题
1.少数民族旅游专业的教学和人才培养模式缺乏适应性
少数民族班的课程体系构建、教学方式以及管理方式都采用汉族班原有的教学模式，没有关注到少数民族学生学习能力、学习习惯的特殊性以及接受教育的文化背景差异，使得少数民族学生学习旅游专业的内心诉求得不到更好的实现。以乌鲁木齐职业大学旅游专业2010级少数民族班为例，该班入校时共38名学生，到二年级时该班学生流失过半。学生流失问题在新疆少数民族群体中具有普遍性，少数民族学生的学习需求应予以密切关注。
2.课程教学模式改革缺乏针对性
当全国高职教育的课程改革轰轰烈烈进行之时，新疆维吾尔自治区的高职院校也加入到课改大军中，但课改基本集中在汉族班的教学模式改革，而针对少数民族班的课程以及教学模式的改革较少。在受访的4所新疆高职院校中，共有26门省级精品课程参与改革，经查阅，这些课程都是传统教学基础上的课改且仅局限于汉族班教学。
（二）少数民族学生对教改模式的满意度
为了更好地掌握新疆少数民族地区的教改模式基本现状，笔者在新疆支教期间以乌鲁木齐市周边4所高职院校旅游专业学生为样本，发放调查问卷320份。调查者运用质量功能配置（Quality Function Deployment，QFD）获取少数民族学生的学习目的、愿景等真实想法，以及对当前专业课程教学模式满意度评价信息，试图判断少数民族学生对当前教改模式和课程设置的满意度。
针对当前课程设置与教学模式的满意度情况，受访者在五级量表中所做出的选择比例如表1所示。总的来看，少数民族学生对当前课程设置和教学模式的满意度不高，课改和教改的空间还很大，仍需在这两方面推行适合少数民族学生的改革，切实提高教学效果。
二、新疆少数民族学生需求特征
（一）样本特征分析
经调研，少数民族班的学生主要来自新疆维吾尔自治区，其比例占91.0%。其余9%的学生是来自甘肃、四川等周边省份。在性别比例中，女生略多，占61.5%，呈现出旅游专业特点。受访学生学习的专业分布如图1所示。旅游管理与酒店管理专业占半数以上，表明新疆旅游发展上述两专业人才需求量较大。同时，受访的4所高职院校旅游专业均设有独立的二级学院或系。
考察受访学生的民族与年级分布，近95%的学生是少数民族，且维吾尔族占52.6%。5.1%是汉族学生，这部分学生因长期生活在少数民族地区，汉语能力较弱，入学时与少数民族学生一同在汉语预科班学习，具体分布如图2所示。受访学生因要参加为期一年的汉语预科班学习，所以，高职院校中少数民族班的学生需四年才能毕业。本次调研的学生样本，四个年级所占比例分别为12.8%、59%、24.4%、3.8%，并主要分布在大二和大三两个年级。二、三年级学生比例较高会提高调查结论信度，这部分学生对学校的课改及教改更加了解，判断也更确切。
为全面掌握学生的真实需求，笔者试着从少数民族学生的家庭背景入手，主要从学生的家庭年收入和父母职业两项内容进行分析。据统计，家庭年收入在2万元以内的占64.1%，2~4万元的占16.7%，5~10万元的占10.3%，10万元以上的占8.9%。整体上看，少数民族班学生的家庭收入不高，家长供子女就读高校的任务比较艰巨。我们还发现，许多学生兄弟姐妹较多，家庭人口在3人及以上的占51.3%。也就是说，一半以上少数民族家庭子女较多，接受高等教育难度相应加大。少数民族学生家长的职业状况也引起调查者关注，家长职业与家庭收入、学生选择职业及目的都有相关性。49.9%的学生家长从事农牧业，3.8%的学生家长来自建设兵团。因而，大部分学生的家庭收入不高，选择专业观念较为传统，如图3所示。
（二）学生学习需求分析
少数民族学生入学时所选专业有52.6%是自愿选择，38.5%为服从调剂。可见，学生多能选择自己中意或喜欢的学校和专业。当问及入学的真正目的时，有78.2%的学生是为了找一份理想的工作，通过考取资格证书打开未来工作之门。也有一部分学生的学习目的是为家族争光和认识各民族学生。在此引发我们思考的是，学校提高哪些方面的能力能够真正为学生将来工作提供帮助以及如何满足学生的求学需求。
从学习目的中难以直接判断学生的学习能力期望，需进一步寻求学生的学习能力需求，就学生学习能力期望进行探讨有助于课改、教改。据调查，学生认为交际能力很重要，近七成的学生认为这方面能力亟待提高。外语能力、汉语能力、吃苦耐劳能力也相对重要。但学生没有认为专业操作能力最重要。可见，学生是根据自身特点或原有基础确定学习能力的需求，如图4所示。
学生的能力培养是个复杂的过程，课堂是主要培养阵地。那么，学生对课堂或课程学习方面有哪些期待呢？学生喜爱的课程类型是专业实践课和活动课。课堂上最喜爱的内容依次为专业技能、专业理论、行业信息。最受欢迎的任课教师是专业教师，其次是企业兼职教师。可见，学生对专业能力需求相当明确。同时，学生们认为当前课程教学迫切需要改革的内容主要在教学方法、实训方式、专业特色等方面，如图5所示。学生对当前课程中的教学方法与实训方式不满意，专业特色不明显、教学设备不冲足均影响着课程教学实施。这也印证了前面所论述的对教学模式的满意度与课改需求。
（三）学生职业需求分析
学生职业需求主要考察学生的职业期待。通过对就业目标地区、岗位、薪水、专业关联度等方面调研发现，84.6%的学生的就业目标地区为新疆维吾尔自治区，其中有35.9%的学生需回到家乡就业，也有19.2%的学生愿意到北京、上海等大城市工作。学生对毕业后一年内所选择的岗位、薪水要求并不高，最关注的要素是有利于职业发展或跟专业相关度较高，有39.7%的学生愿意从一线员工做起，就业期望值不高，就业选择属于理智型。
从职业类别的选择可以考量学生对未来职业的期待。《中华人民共和国职业分类大典》将我国社会职业分为8个大类。为了使调研样本选择更有针对性，笔者将职业类别作了分解与合并，如将“国家机关、党群组织、事业单位负责人”与“专业技术人员、办事人员”合并为“稳定职业”。学生们选择的职业比例如图6所示。大部分学生愿意从事相对稳定的职业，这一点跟汉族学生所期待的选择相近。有34.6%的学生未来会从事商业、服务业类的职业，这与当前所学专业紧密相关。也有33.3%的学生选择自己创业，表明一部分学生怀有创业与经商目标。
总之，少数民族学生学习需求主要是为了将来能够从事一个相对稳定、专业相关程度较高的职业或自行创业，想通过在校学习提高专业技能与社交能力。
三、构建“团队体验式”教学模式
“团队体验式”教学模式符合旅游专业高技能人才培养需求，能够使教学由单向传授转化为教师协助下的自主探究学习，既能提高学生汉语能力，又能提升学生的社交能力，以满足学生在校学习的需求。因而，该模式的课改或教改需从内容、方法、评价等方面实施重构与深化。
（一）“团队体验式”模式的教学内容任务化
“团队体验式”模式所选择的教学内容，需具备典型的工作任务和代表性的工作环节，突出典型性与真实性，选取的内容源自于工作过程又高于工作内容，显现教学共性，其内容的终极目标是适应小组团队式讨论和完成任务的形式。旅游专业的大部分课程以项目或任务为导向，大项目中套有任务单元，各项目或任务分解给各个团队，在教师的指导下渐进完成。
如旅游市场营销课程的教学内容选取，可选择新疆某某旅游品牌营销任务的实施体验，结合真实工作过程要完成的任务是：合作团队构建任务、市场调查分析任务、旅游者购买行为分析任务、旅游市场细分任务、旅游目标市场选择任务、产品策略任务、定价策略任务、产品分销渠道任务、促销策略任务、制作营销策划书任务等。这时教师所承担的任务不再是传授各种营销理论、营销技巧等内容，而是预设任务目标、任务路径、任务评价及任务疑问的指导。
（二）“团队体验式”模式的教学方法理实一体化
“团队体验式”模式教学方法与手段施行过程中应重点关注学生的参与，充分发挥的学生主体作用，采用教学理实一体化策略，即把教学过程中的“教、学、做、验”各个环节融为一体。
酒店管理专业中的“宴会设计”课程的3个学习情境均由“教、学、做、验”4个环节构成1个循环，再由3个循环阶梯式组合成整个教学过程。在亲情宴会学习情境中，第一个子情境是60岁寿宴，由教师讲授优秀的真实案例，学生听看案例设计后分小组进行讨论、辨析优秀案例的设计思想和艺术上的成功之处，借鉴设计操作经验；第二个子情境是中式婚庆宴会，采用学生团队自主合作设计，教师给予指导完成设计任务后组织评价。后两个学习情境是商务宴会和政务宴会，用同样的过程循环反复，实现“边学边做，学做合一”。
（三）“团队体验式”模式的评价考核多元化
“团队体验式”教学模式的评价考核方式需改变传统的考核方式，突显考核方式多元化。考核方式由卷面考核为主转化为过程性考核为主，且注重汇报式相互评判，让少数民族学生有更多的表达机会，从而有利于提高少数民族学生的工作适应性。考核评判人员增加了企业或行业的兼职教师，融合了学生之间的互评，不再是主讲教师的个人判断。评判内容不仅仅局限于专业知识点的巩固与否，且将能否解决企业、行业真实问题作为参照依据，以企业、行业录用为最高标准。因而，整个过程教师的角色是方案设计者和公开公平的裁判人员，改变教师“统揽”的局面。
“团队体验式”模式实施除了在教学内容、方法、评价之外还应配合现代教学手段、优化教学团队、开发教学资源，其终极目标是满足少数民族学生需求，提高专业技能，提升职业素养。
旅游产业发展对旅游高技能人才要突出“做中学”、“练成手”，形成“学做兼容”的有效模式，“团队体验式”教学模式对少数民族学生而言尤为重要。
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参考文献：
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（责任编辑：王璐）