高等教育学发展回顾与思考研究论文(共3篇)

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  • 更新时间2020-01-10
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  作为当下的一门新兴的学科,高等教育学现在也已经在我国获得了官方学科名份并且发展至今也都已近40年了。在此过程中,该学科发展有起有落,有盈有亏。本文就整理了关于高等教育学的论文范文,一起来看看吧。


  第1篇:高等教育学教材体系建设的回顾与思考


  雷家彬(华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074)


  摘要高等教育教材体系建设经历了“经验体系”和由经验体系向理论体系转变的“过渡体系”两个阶段,当前的教材体系建设在学科认可、概念和方法体系、构建路径、应用价值、构建策略等方面存在一系列问题。这些问题的出现与高等教育学的复杂性、高等教育学学科的不成熟有关。为此,我们应处理好相应的细节问题,并遵循一定的体系建设原则。


  关键词高等教育学;教材体系;问题;对策


  高等教育学是一门新兴的、边缘性的、不成熟的教育学二级学科。对于高等教育学的学科性质和理论体系等基本问题,学界内外仍未达成一致认识。教材是一门独立学科成熟理论体系的载体,因而,有必要从现有高等教育学教材体系入手,研究如何构建相对科学和系统的高等教育学科理论体系。


  一、高等教育学教材体系建设的回顾


  1983年高等教育学科被学位办正式确认,而1993年全国高等教育学研究会成立大会提出用科学方法论构建高等教育学理论体系,以这两个事件为界,高等教育学科体系建设可以分为两个阶段[1]3-7:“第一阶段从1983年到1992年”,属于“经验体系”阶段;“第二阶段从1993年至今”,是由“经验体系”向科学的“理论体系”转变的“过渡体系”阶段。所谓“经验体系”是从外在联系和展现的侧面反映对象,是作为知识的逻辑形式对个别事物、个别现象记叙性的判断体系,在实践上其适用范围不能超过现有经验本身。[1]3“理论体系”则是理想中的、高度抽象的、系统化、科学化的体系,它的建立将标志着高等教育学科的成熟,因为它“注重揭示客体内在联系和深层次的运动规律”,“是一种用以说明事物本质的抽象体系,即概念体系”,“具有广泛的应用范围”,[1]7处于两者之间的是“过渡体系”。


  (一)“经验体系”阶段


  典型作者有潘懋元、郑启明、薛天祥、任宇、田建国、刘继南等。


  目前学界公认的第一本高等教育学教材是1984年由人民教育出版社和福建教育出版社出版的潘懋元先生编写的《高等教育学》。这本教材认为“高等教育学是一门分支学科,它所研究的是高等教育方面的特殊问题,揭示高等教育活动的特殊规律”[2],因而试图模仿教育学教材体系构建高等教育学的理论体系。全书分总论、分论、体制、历史与方法四部分,总论部分介绍高等教育性质、任务、地位、作用和培养目标、学生和教师,并简述了教育的一般原理;分论部分则分别就德、智、体各育过程的原理、原则、内容、方法、组织形式和手段进行论述,主要侧重智育或教学论部分;体制部分包括学校体制和管理体制;历史与方法部分则包括高等教育发展简史和高等效育学的研究方法等。


  后续的一些教材以潘懋元先生的这部著作为蓝本进行编写。如1985年由郑启明、薛天祥教授主编的《高等教育学》分为五大部分:绪论部分,阐述高等教育研究的基本情况;高等教育基本理论部分,主要讨论高等教育本质、性质、目标等问题;高等学校的教育活动部分,包括传统的德、智、体和研究生教育等部分;高等教育办学条件部分,包括师资、硬件等;高等学校管理部分。[3]1986年任宇教授主编的《高等教育学选讲》可分为高等教育理论、高等学校结构与高等教育活动、结论与展望等三部分。[4]1990年田建国教授著的《高等教育学》的结构则分为高等教育基础理论、宏观高等教育学、微观高等教育学等三部分,依次论述了高等教育学的基础理论,高等教育的管理与发展等系列问题,高等学校的教学、科研与管理等问题。[5]1992年由刘继南教授主编的《高等教育概论》则可分为总论、德智体分论(包括教学、德育、体育军训、美育)、高等教育特有问题(研究生教育、科学研究、继续教育)、管理、国际比较等部分。[6]


  (二)“过渡体系”阶段


  典型作者有潘懋元、王伟廉、胡建华、周川、薛天祥、谢安邦、杨德广等。


  1995年出版的由潘懋元教授、王伟廉教授编撰的《高等教育学》,遵循从古到今、从国内到国外、宏观到微观、从基本理论到应用理论的逻辑顺序,体现出很强的理论性和实用性。删除了1984年版中教育学一般理论和属于高等学校工作的相关部分,完善了高等教育学基本理论的讨论,结构和体系没有太多的变化。1996年3月潘懋元教授主编的《新编高等教育学》[7]与此类似。


  1995年出版的胡建华、周川等编撰的《高等教育学新论》,分为导论篇、历史篇、现实篇、未来篇和方法篇,依次从学科、历史、逻辑、价值、目的、结构、过程、未来、研究九个范畴进行论述。[8]该书吸收了前期高等教育学研究中的新观点,将高等教育学研究与高等教育研究区别开来,构建了一个与众不同的理论体系。该书侧重于对高等教育理论和宏观层面的研究,对于传统的高等学校教育活动的内容涉及较少。


  一些学者认为高等教育学教材体系的构建应由特定逻辑起点出发,层层推演得到整个学科的理论体系。如2001年出版的由薛天祥教授主编的《高等教育学》,在上篇中以高深而专门知识的教与学作为高等教育学理论的逻辑起点,以专业作为中介概念,以高等教育作为中心概念,以高等教育原则作为过渡概念,以高等教育目的及其实现途径为逻辑终点;在下篇中则具体阐述高等教育概念所揭示的高等教育及其矛盾运动,从德育、教学、课程、科研、体育、美育和教师几方面对逻辑终点做分解阐述。[1]11-16同年出版的王伟廉教授主编的《高等教育学》则首次把课程与教学领域作为一个逻辑起点。[9]


  还有一些与传统教育学教材类似的著作,如1999年出版的由谢安邦教授主编的《高等教育学》、2002年出版的由杨德广教授主编的《高等教育学概论》等等。


  概括起来,“经验体系”高等教育学教材体系基本上是仿效教育学体系,一般包括三到四部分:总论或基础理论,包括高等教育的历史、目的、任务、性质、教师和学生、高等教育学基本理论等;高等教育管理,包括高等教育体制和运行机制等;高等教育活动,包括教学、科研和学校管理等;方法与展望,介绍高等教育学方法、高等教育发展的新趋势。“过渡体系”的结构多样,学界所追求的科学“理论体系”是一种理想体系,尚处于探索之中。


  二、高等教育学教材体系建设的问题


  以上论著各有特点,但却反映出高等教育学教材体系构建中的缺陷与迷茫。


  (一)身份之忧:作为学科抑或研究领域的高等教育学


  高等教育学在国内从一开始就是以独立学科的身份出现的,国外却主要是将其视为一个特定的研究领域。高等教育学学科性质之争旷日持久,并未得到完全解决。


  高等教育学教材当然是把高等教育学当作一门学科来看待的,其作者应属于“学科派”。且不谈“学科派”和“研究领域派”间观点的分歧,单从高等教育学教材来看,“学科派”对于高等教育学的学科属性各有自己的表述。如一些教材中并未对高等教育学的定义、性质、目的、内容等进行界定,而侧重对高等教育的各项工作进行论述,体现出“研究领域派”的“散论”特点;一些教材将高等教育与高等教育学混为一谈,过多地讨论高等教育的内容和各种现象,忽视高等教育学的规律和特点;对研究内容而言,或认为高等教育学就是“高等教育研究”,或将其当作是高等教育学的基本理论研究。


  (二)概念体系和方法体系:学界自身的认同与争议


  概念体系是科学的理论体系的基本组成要素。然而许多教材或忽视对高等教育学相关概念进行详细、严谨的阐述,或照搬教育学的类似概念,只是在描述时加上高等教育的“前缀”。对高等教育学的一些关键概念的表述也十分模糊,如通常所说“教学、科研、服务社会”究竟是大学的功能,还是大学的职能?教师和学生是否还应以“教育者”与“受教育者”的称谓出现?高等教育的价值与高等教育的功能是否是同一概念?


  方法体系对于一门成熟的学科而言意义同样重大。高等教育学的方法体系包含学习方法和研究方法,学界对于后者争议是比较大的。一些教材为突出高等教育学的独立学科性质和高等教育研究的需要,对此进行专门论述。然而更多的教材认为高等教育学是没有特有研究方法的。


  (三)体系构建路径:遵照学科的知识框架还是逻辑起点


  构建高等教育学科教材体系的方法有“知识框架”法和“逻辑起点”法。前者是“经验体系”阶段广泛采用的方法,它将高等教育学的研究内容分为相对独立的若干部分,在考虑它们之间在知识系统上的联系后,分别展开论述;它是运用“分析法”进行思维的框架体系,体现出高等教育学与教育学的本质联系、高等教育学知识的系统性。后者则在“过渡体系”阶段开始出现。它从高等教育或高等教育学的本质入手,找出其本源性的逻辑起点,层层推演得到整个理论体系框架;它运用“综合法”的思维方式,力图使理论体系更具层次性和逻辑性,体现出高等教育学内在的特殊矛盾和规律。


  “逻辑起点”型体系试图克服“知识框架”型体系的“无序”和散论的缺陷,尝试构建科学的体系。但比较两种体系后不难发现,相应的教材在内容组织上差异不大,“逻辑起点”在学界中的影响似乎有限。


  (四)现实之用:高等教育学教材的理论意义和实践意义


  一些著作认为高等教育学基本上是一门应用学科,不管是理论应用还是综合实践应用。另一些著作则视其为一门理论性很强的学科,高等教育学应该凸显在高等教育研究或高等教育学科群中的“基础学科”地位。


  以上两种观点分别强调高等教育学的实践意义和理论意义,但都承认高等教育学对高等教育实践、对分支学科的指导作用。事实上,高等教育学与其“拓展”或“分离”出去的学科的关系并不如预期中那样紧密,如“高等教育社会学是研究高等教育在现代社会中的功能、发展及其制约机制的教育社会学的一门分支学科”[10],而非社会学与高等教育学的结合物。同时,若高等教育学作为一门应用性学科出现,由于高等教育学的研究内容极其复杂和多样,那么学科划分的边界又是什么?


  (五)视域转向:体系构建中的“内向型”与“外向型”策略


  在高等教育学教材中,或偏重于内部关系或着眼于外部环境讨论高等教育的现象并不少见。这便形成了高等教育研究中的“内向型”与“外向型”策略。


  “内向型”策略的高等教育学教材体系更多地反映在以高等学校为研究对象,以教育学原理分析高等学校和高等教育。“外向型”策略的高等教育学理论体系更关注高等教育与外部环境的关系,套用非教育学的其他学科的理论构建高等教育学科体系进行相应论述。


  然而,高等教育学要研究高等教育的内部和外部关系规律,即高等教育学教材除了要讨论高等教育自身的现象、问题外,还要对高等教育与政治、经济、文化、科技等方面的关系进行探讨,只有这样才能系统地反映高等教育的全貌和本质。


  三、高等教育学教材体系建设的对策


  总的来说,高等教育学学科建设中面临的现实问题,其产生的原因无外乎两个方面:一是高等教育的复杂性,二是高等教育学自身的不成熟。


  从作为“研究对象”的高等教育来看,其功能、内容、形式、内涵等方面,自中世纪大学诞生起至今已发生了不同程度的改变。高等教育外部环境的急剧变革,也使高等教育成为国家、社会、个人关注的利益焦点,它对整个社会的政治、经济、文化、价值等方面的影响是如此之深,以至于其重要性怎么说都不过分。现时的高等教育已成为极其庞大的复杂系统。


  从高等教育学自身来看,由于作为独立学科的历史不长等原因,学科的不成熟在所难免。反映在研究方法上,求诸于历史法、比较法等一般方法;反映在研究人员上,教育学、高等教育学等相关学科出身的专业研究人员匮乏;反映在学科理论体系上,仿传统教育学体系与高等教育论著性体系并存;反映在研究内容上,片面追求全面的泛化现象或单论理论、实践的窄化现象。


  因此,可从如下方面着手消解高等教育学理论体系构建中的困境。


  (一)妥善处理好细节问题


  首先,应合理界定高等教育学的研究范围。若高等教育学的研究领域过泛,各部分涵盖的内容过多,则高等教育学只会成为其他学科的“领地”或“跑马场”,丧失其学科独立性;若研究领域过窄,只会进一步被边缘化,弱化对高等教育实践或研究的指导作用。因此,高等教育学应优先关注高等教育内部的问题和规律,适当地将高等教育与外部环境的具体问题让位给其他学科的研究者来研究。其次,尝试借鉴现代非经典学科的体系构建分析框架和理论体系。由于高等教育的复杂性,理想中的高等教育学科学理论体系一定是与教育学、甚至其他经典学科的理论体系不同的体系。因而,可从经济学、社会学等学科下新兴的现代学科或理论的角度研究高等教育学的理论体系。再次,必须建立本土化的、严谨的、系统的高等教育学概念体系。高等教育学是真正的本土学科,它与传统教育学有天然联系,因而要综合考虑这两个特点建立概念体系,要从学科体系的角度和我国高等教育发展的实际来分析高等教育学中的相关概念。


  (二)体系构建中应遵循以下原则


  其一,普遍性与针对性相结合。普遍性是指高等教育学教材的内容必须反映本学科的基本问题,揭示高等教育的一般规律,理论体系的宗旨在于指导高等教育学相关学科的学科建设。针对性则主要是从教材的学习者而言的,考虑到教育学或高等教育学专业的研究生、高校教师和管理人员等教材的主要“受众”,因此要综合考虑他们的知识结构、工作特点和学习需要,构建相应的体系。其二,高度理论性与实践性相结合。目前,一些教材体系上人为的分为理论部分(所谓“高等教育原理”和“宏观高等教育学”)与实践部分(所谓的“微观高等教育学”),往往造成理论与实践的割裂。因此,在高等教育学教材中应将两者结合起来。其三,内容的适度稳定性与超前性相结合。高等教育学科理论体系是一个稳定体系,应该从历史的角度总结高等教育发展中的规律,对现实高等教育问题做出分析和解答。同时,随着大量新兴学科、交叉学科的出现,高等教育的发展日新月异,因而要对高等教育的新趋势做出介绍和评价。其四,“源出性”与特殊性相结合。高等教育学源于“教育学”,在教育的基本理论,尤其是在教学、课程、管理等这些领域是可以将教育学当作母学科来对待的。但作为以高等教育现象为基点的本土学科,它还具备诸多特性。两种属性的结合绝不等于两者的简单相加,而应就具体问题,在尊重本源的前提下进行适当的创新。


  第2篇:高等教育研究的人类学理路探寻


  顾拓宇(华中师范大学教育学院,湖北武汉430079)


  摘要:中国高等教育研究经过多年的努力,已取得了较大的进展。但不可否认,高等教育研究仍然存在着一些不足,如本体论的重“器”轻“人”,认识论的重“一元论”轻“多元论”,方法论的重“理论”轻“实证”。人类学研究范式与高等教育研究有着一些耦合之处,可有效弥补高等教育研究之不足。针对高等教育研究的上述问题,运用人类学研究的“人本性、多元性、实证性”的方法特点,可以实现对这些问题的修正。


  关键词:高等教育研究;人类学方法;人本性;多元性;实证性


  我国现代高等教育研究已有百余年的历史,在理论和实践领域都取得了巨大突破,科研成果丰硕,社会建制、学科专业化建设都取得了前所未有的成就。但综观整个高等教育研究,虽然硕果累累,而有价值的、思想新颖的却并不多见,其中有影响力的成果更是屈指可数。就其学科的发展演进来看,高等教育学似乎已经走出了“学科论”和“领域论”的争论[1],正在向一级学科的高等教育学迈进[2],但高等教育仍然存在着学科建制和学科生存的双重危机,其学科的合法性依然遭受质疑[3]。


  人类学研究有其自身的特点,如注重“人本性”“多元性”“实证性”等。人类学的研究方法可有效弥补高等教育研究之不足,但如何将人类学研究范式引入高等教育研究之中,学界相关研究成果并不多。多数研究主要从教育学(基础教育)的视角引入人类学研究范式,以冯增俊为代表,主要探讨教育人类学的学科体系建设[4]42-50;以滕星[5]、郑金洲[6]为代表,主要关注异文化、少数民族文化、文化与教育的关系等;以庄孔韶为代表主要致力于教育人类学的方法论建设[7];钱民辉主要侧重于文化与教育关系的研究[8]。这些研究较少与高等教育相关。人类学研究范式与高等教育研究有着天然的互补之处,又有着许多高等教育研究所不具备的研究优势,因此,把人类学研究范式运用于高等教育研究是一个值得研究的课题。


  一、本体论:人类学对“人”的关注及其在高等教育研究中的适切性


  在本体论上,人类学关注的“人”是自然的、真实的、整体的“人”,注重人的信仰、价值、情感、思想、文化等方面,是思想丰富、充满生机与活力的个性化的人[9]32-42;高等教育学关注的“人”更多侧重于学以致用的工具人和知识传承的文化人[10]。两者关注的共同对象是“人”,对人的复杂性和创造性的探微有利于弥补高等教育对个体研究的不足,从而更好地为高等教育研究服务。


  (一)人类学研究的“多样性”有利于揭示高等教育对象的“复杂性”


  长期以来,在评价制度的导向下,高等教育过度重视宏观政策和制度研究,较少关注微观层面的研究。钟名扬以“高等教育”为主题进行相关研究发现,2005-2014年中国学者关于“高等教育”的研究主题主要集中在“政策类研究”和“现代大学制度”的研究[11],其研究目的主要服务于政府决策或院校管理者,很少涉及学生经验或学术工作等具体和微观层面的研究。别敦荣、王严淞对2015年中国高等教育研究述评时也发现,中国高等教育研究“政策导向鲜明,高等教育研究紧扣政策主题”[12]。如何破解高等教育微观研究不足一直是个难题。


  人类学与高等教育学虽然关注的对象都是“人”,但高等教育学主要研究如何遵循教育规律使人更好地接受教育,而人类学则关注人的各个方面,包括心灵与机体以及生存和发展等,这就可以更生动地揭示高等教育对象——大学生的复杂性。大学生一般处在青年中期阶段,生理、心理特征日趋成熟,开始形成自己独立的观察能力和思维能力,从自然人逐渐迈向社会人。在经济全球化、社会信息化的影响下,其思想活动充满多样性和复杂性。由于家庭出身的不同,导致不同大学生生存状态差异较大,贫困大学生表现出的自卑、脆弱甚至轻生现象会偶有发生;在物质充裕、道德滑坡的背景下,女大学生遭遇性骚扰的现象也时有发生。美国大学妇女联合会调查显示,62%的被调查者遭遇过“不恰当”的评论或身体接触[13];在日本高校里,性骚扰现象也非常普遍;国内也经常曝光大学生遭遇性骚扰的丑闻,这使大学生心理、生理都遭受了严重的伤害。如何有效化解大学生遭遇的生理、心理、社会危机,是高等教育研究的一个难题,由于研究方法的局限性,这一问题始终未曾得到较好的解决。


  “教育是一种情感实践”[14],教育学和人类学都关注人的情感生活。人类学把人看作鲜活的生命个体,在与被研究者——人的互动中,注重情感的沟通、传递与交流,而不是把被研究者视为一个冰冷的工具。人类学注重个体的身心结构特征,例如情绪、感情、本能等,通过对个体生命现象的揭示,来阐明个体生命存在的特殊意义[15]。在教育实践中,同样需要关注人的情感世界。如提高高等教育质量需要一大批爱岗敬业的教师,加强敬业教育需要强化教师的职业荣誉感和职业认同感,特别是青年教师的从业幸福感[16]。再如大学生轻生源于内心的恐惧,安全感的过度缺乏等。通过对其知、情、意、人格等方面的研究,深度挖掘其恐惧的认知缺陷、复杂情感、意志问题,以及人格方面存在的不足等,可以进一步分析这些问题产生的社会因素、教育因素、家庭因素、个体因素等,进而通过个体推广至整体,服务于大学生心理健康指导、大学生就业指导等方面。“人类学研究最大的特点就是对‘人’本身的理解,而这种理解是建立在对被研究者的知识和境遇的尊敬之上”[17]。苏文亮对上网成瘾的大学生访谈发现,大学生上网成瘾者主要源于空闲无聊、放松需要、交流分享、实际需要、压力困难、刺激暴露、他人邀请和习惯渴求八个类别[18],生动揭示了大学生内心活动的复杂性,对于化解当代大学生心理危机,实施大学生心理干预措施提供了有益的参考。


  (二)对个体多样性的诠释有利于推动高等教育创新


  古典大学观认为,大学是一个传授普遍知识的地方,除了知识之外没有别的目的[19]。但随着社会的发展,科学研究逐渐成为大学的重要职能,并日益成为现代大学办学水平的重要评判标准。大学不仅要传授知识,还要进行创新性的学术研究,而创新的主体是“人”,即大学教师和学生。如何激发教师和学生的创造性、创新性是大学职能的重要体现,它不仅关涉到教师的专业发展,也关系到大学生的能力培养。


  人类学的研究对象是人,侧重于对人的价值取向、信仰观念、思维方式等人生意义的探寻,也即是对人的文化存在的探寻[4]16-17。人是多样性和复杂性的个体存在,只有在遵循多样性和复杂性的基础上才能实现知识的创造与创新。创新能力不足、创造性缺乏是当前高等教育存在的主要问题。截至2016年,我国高校研发(R&D)经费投入达873亿元,授权专利为121981件,专利出售2659件,其中教育部直属高校获得35157件专利授权,出售933件,技术转移率不足5%[20]。如果缺少技术转移,创新也就无从谈起。2015年,《中共中央十三五规划建议》进一步强调了创新的作用。2015年8月18日,中央全面深化改革领导小组第15次会议审议通过《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,鼓励高校根据自身实际,发展新兴学科、交叉学科、具有创新能力的学科,布局国家需要、支撑产业升级和区域经济社会发展的学科。不可否认,高校是创新的主要载体。高校主要依靠教师和学生实现理论和技术的创新,但如何激发教师和学生创新的积极性是破解创新困局的关键问题。现有研究大多从制度和政策的层面提出了驱动创新的策略和思路,却很少关注对教师和学生的个体研究,包括教师和学生在认知、思维、情感、发展等方面的微观感知。创造性的活动需要自由的学术环境、宽松的学术氛围、自由沟通和交流的学术文化等。阎光才对学术生命周期与年龄关系的研究发现,学术产出不仅与年龄呈正相关,而且与学者早期经历的重要事件、各种经历都显著相关[21]。而人的年龄特征又极其复杂,不仅包括生理年龄(biologicalage),还包括社会年龄(socialage)、心理年龄(psychologicalage)。也有学者认为学术产出与性别之间存在着重要关系,男性比女性学术产出更高[22]。相关研究揭示了一个共同的特征,即学术群体具有多样性和复杂性,不同类型学术群体的学术创新水平存在着较大差异,同一学术群体中不同学科间学术产出同样存在差异,甚至某一个体,由于其经历、家庭环境、社会关系、制度环境等影响变量的不同也会导致其学术创新的巨大变化。这就需要对学术工作者的复杂性进行深度探析,从而洞察出学术生命周期的复杂学术特征,以便更好地为个体和政策服务。运用人类学对人的价值、信仰、思维方式等多方面的关注,可有效地洞察大学教师和学生认知、行为习惯的复杂性,为其创造适合教师专业成长和学生自由发展的校园精神文化、制度文化,从而推动大学教师和学生在教学、科研方面的创新。


  二、认识论:价值多元、关系平等对高等教育研究的适用性


  在认识论的问题上,人类学坚持多元的立场。每一个人、每一个区域都有自己的特点,只有在充分尊重研究对象、与研究对象长期生活的基础上进行的平等关系建构,才能获得真实的资料。这种多元性、平民性的价值立场,对高等教育过度追求本质规律的一元主义、对于化解高等教育公平危机有一定的现实意义。


  (一)多元认识论可有效化解高等教育一元论的危机


  在我国,当前高等教育研究主要以探讨高等教育的本质为主要研究范式,本质主义的哲学基础是一元论哲学,认为在高等教育内部和高等教育各系统之间存在着普遍的、可以被认知的规律,找到这些规律便可以用来指导实践。沿着这条理路去进行高等教育研究,表现为对高等教育本质和规律的探索。本质主义一元论可以帮助我们认识事物的本质,找出事物的发展变化规律,从而指导我们的实践。然而,事物是发展变化的,人的认识是有局限性的,一切发现都具有历史性和阶段性,都只能无限接近真理,而无法达至真理。人类学研究强调差异性、偶然性和多元主义,运用到高等教育研究上,可以有效弥补高等教育学科建设、课程与教学等方面的不足。


  由于受本质主义一元论的影响,高等教育没有自己独立的研究对象、研究方法、理论体系等,其学科存在的合法性一直倍受质疑[23]。高等教育大一统的思维方式同样印刻着本质主义的痕迹,其与大学的创造性和独特性是相悖的。当年阿特巴赫宣称“教育学已沦为其他学科的殖民地”[24]似乎并不过分。多学科方法的引入有效弥补了高等教育学科合法性的危机,但也再次论证了高等教育学独立研究方法是一个伪命题。多学科研究方法是以多元主义为哲学基础,把其他学科的研究方法运用于高等教育研究的有效尝试,在方法论上补充了研究方法的单一视角。


  多元主义运用到教学上可以克服普遍主义倾向。在高校课堂上,教师传授知识统一标准,以讲授为主;而多元主义教学观不仅要求教师教学方法的多样性,还尊重学生的个性差异。大学生不同于中小学生,他们经过系统的知识学习,已经有了自己的独特思维方式,只有进行多样化的教学方法才能满足学生个性的发展。


  近些年来,随着院校研究的兴起,高等教育研究通过对个案院校的研究,揭示了不同院校发展特色,以丰富多样的面貌呈现了院校发展过程中的不同特性。例如伯顿·克拉克《建立创业型大学:组织上转型的途径》,通过对欧洲五所大学转型的个案研究,揭示了不同大学在转型中的各自发展路径,呈现了五所地方大学转型中丰富的样态[25]。这一研究范式不同于以往高等教育研究过度追求普遍性和统一性,为我们开启了高等教育个案研究的先河,有效弥补了“一元论”认识上的不足。再如王俊《大学组织文化的社会性别逻辑:对一所研究型大学的案例分析》,通过对T大学10位女教师的观察、访谈,丰富呈现了女教师在学术权力、行政权力、男子气概等方面所遭遇的学术性别隔离[26]。个案研究在尊重个体差异的基础上,从每个单一个体开始进行的研究,可以更深刻透析各个个体之间的差异,一反规律性、普遍性的认知视角,对当前过度追求高等教育本质与规律的经典学科研究范式是有益的补充。在实践领域,目前我国高等教育的同质化倾向较为严重,人类学多元主义的认识论强调院校间的差异性,在院校特色办学、多样办学方面同样是十分有益的。


  (二)人类学“平等关系”有利于促进高等教育公平的研究


  人类学研究非常具有“平民性”,强调从被研究者的立场出发,深入某一区域长期观察,记载本地人的某些气质、习惯、礼节和民间故事等,重视研究者与被研究者的互动与交流,为了研究的需要,研究者把自己当成研究工具,是研究过程中的一分子;同时,研究者又极其尊重被研究者,在研究前征得被研究者同意,研究过程中如果被研究者感到不适或不愿继续进行,研究者都会尊重被研究者的意见而中断研究。这种科学研究中的人文精神在其他学科中是很少见的。一位研究者这样写道:“这一研究(研究者所进行的田野调查)使我第一次感觉到学术与生活如此贴近,每个人的经历又是如此的精彩。它使我深深地为这一研究方法的人文和平民精神所吸引……我第一次感觉到,做人和做学问竟是如此的统一。”[27]在有些情况下,为了研究的需要,研究者会参与其中,成为其中的一分子,在与被研究者的交流中更好地体会被研究者的感受,从而更好地把握被研究者的情感波动、思想变化。


  随着我国经济的飞速发展,贫富差距问题显得更为突出,高等教育公平问题仍然没有得到很好地解决。人类学“平等关系”有利于走近被研究者,与被研究者产生情感共鸣,在深度交流中获得真实的资料,在和谐、自然、纯净的意境中实现对研究过程的真实记载。对高等教育公平的研究多是对弱势群体的研究,弱势群体的情感往往是脆弱的,只有走进他们的内心世界,才能知道他们真正需要的是什么,而不是单纯毫无尊严的经济资助或政策资助。在当前对贫困大学生阶层流动的研究、女大学生性骚扰的研究、贫困生资助体系的研究中缺少人类学视野,缺少对大学生内心世界的观察与深描。用人类学“推他及己”的眼光,通过移情式理解贫困大学生的处境,就能更充分地理解弱势群体的内心感受,就更有助于保护、维护弱者的尊严。在对女大学生性骚扰的研究中,也应通过更合适的方式来体验女大学生对“性骚扰”这一敏感话题的认知。只有在付诸情感、平等交流的基础上进行研究,才能更好地实现研究的需要,任何强势话语都可能破坏研究的最终结果。


  三、方法论:田野调查法及其对高等教育研究的适用性


  田野研究指在长期的现场研究中,通过参与某个社会的集体生活,收集关于其传统思想、价值观和习俗的深入而详尽的信息[9]51-53。要了解事实的真相需要进行实地调查,只有对那些事实的详细记载和考察,才能把握事情的真相。长期性、参与性、深入性是田野调查的主要特点[28]。这与高等教育研究的“宏大理论、书斋范式”是完全不同的,人类学的田野调查法可有效弥补高等教育研究重“理论”轻“实证”的研究缺陷。


  (一)田野调查法“从下到上”建构理论可有效弥补高等教育研究宏大理论的缺陷


  在田野调查中,人类学一般采用“从下到上”,按照归纳的逻辑建构扎根理论。在研究过程中,人类学注重对原始材料的搜集,掌握一手资料,通过“深描”其中的细节,力求全面地展现被研究者的文化传统、价值观念、信仰等。由于研究者事先没有研究假设,资料具有原始性和真实性,因此在研究过程中会发现一些无法预料的现象,对这些现象进行归纳整理就形成扎根理论。要了解事实的真相需要进行实地调查,只有对事实的详细记载和考察才能把握事情的真相。博厄斯(F.Boas)是运用调查方法进行人类学研究的第一人。他经常把自己的学生赶出实验室,进行田野的实地调查工作。真正开创长期实地调查的当推马林诺夫斯基。第一次世界大战期间,他通过长期在新几内亚和特罗比恩岛的亲身观察和长期生活,深入了解到岛上异族人的生活方式。其实地调查方法对后来人类学的研究起到了奠基性的作用[29]。这一研究方法可运用于高等教育研究,弥补后者“书斋范式、宏大理论”之不足。人类学注重从“进入田野”开始,通过与研究对象的长期生活获得被研究者的信任,通过亲身的体验感受当地人的风情和生活经验,与高等教育研究的应然追求是一致的。


  高等教育是一门实践性很强的学科,院校治理、院校转型等现阶段研究热点都体现了高等教育研究的实践性导向,相关的宏观政策研究只有在深入院校基层、深入调查、长期观察、深度访谈的基础上得出的结论才是可靠的;只有通过这种“从下到上”的归纳过程,其建构的扎根理论才是可靠的,才是与高等教育实践导向相一致的研究过程。如陈向明的《旅居者和外国人》运用深度访谈、观察等方法对旅美中国留学生的生活、感情的酸甜苦辣进行了一个全方位的解读,是田野研究中较成功的案例。这种田野调查的方法其优点是不用特定的理论来套用资料,其观念和理论是在调查过程中形成的[30]。这不同于高等教育研究先有理论,然后运用演绎的方法进行思辨分析的程式。归纳法是人类学,也是社会科学中常用的一种研究方法,它可以有效地避免教育研究中的宏大叙事和从理论到理论的简单演绎,使教育研究走向一个规范化、科学化的道路。


  (二)人类学的微观研究可有效弥补高等教育立体、纵深研究之不足


  微观研究是田野研究的一个具体方法,往往从某一个人、一件小事、小的问题开始,对某一个人在一定情景下的某一表现行为进行深描,可生动揭示一个人物在一定情景下的精神面貌和思想活动。这一研究运用于一节课堂、一位老师或一位学生的表现,对于课堂教学的研究具有一定的意义;也可运用于对某一家庭、某个村庄、某个学校的调查,都能生动地重现我们需要了解的个案信息。潘懋元先生认为:“所有的宏观理论、宏观政策,只有通过微观的教学过程才能进入培养的实践。微观的高教研究有赖于宏观的高教研究确定价值,指明方向;而宏观的高教研究成果,只有通过微观的高教研究,才能转化为实践。”[31]


  高等教育是一个系统,它是每个子系统构成的有机整体,每个教师和学生的活动都会影响到整个学校的发展变化,这就是典型的“蝴蝶效应”。只有关注每一个小的个体,才能有效地把控整体的结构变化;只有加强对个体学生和教师、对每一节课堂变化的研究,才能更深入了解高等教育整个系统的变化。如沃尔科特所著的《校长办公室里的那个人》(TheManinthePrincipal’sOffice)是微观研究的典型案例,研究者以校长这一个体为研究对象,从校长成长的背景、家庭、社区活动、妻子的看法等方面对校长进行全方位的参与观察,通过正式、非正式的接触对校长的行为进行了研究,另外还对校长的工作、社会化的过程等几个方面进行了人种志调查,从而全方位地揭示了一个中小学校长的真实面貌。可喜的是,中国高等教育领域已经出现了类似的研究,如王俊《遮蔽与再现:学术职业中的性别政治》,采用人种志的方法,观察、访谈、参与生活等,对女性学术职业的生存状态进行质性描述,诠释了不同阶层女性学术攀爬过程的艰辛[32]。微观研究是基于实践基础上的田野研究,运用归纳的范式,本着实践先于理论的原则,可有效弥补宏大理论缺乏实证研究之不足、书斋范式缺乏田野调查之不足,也是高等教育研究走向科学范式的未来趋向。


  四、结论与讨论


  在本体论上,对“人”的关注是高等教育学与人类学的共通之处,高等教育学更多关注工具的人和理性的人,多从制度或政策的层面设计影响个体发展的外在变量,忽视了微观个体的复杂性和多样性;而人类学通过对个体经验、思维方式、心理活动等多样化的主体诠释,凸显了多样化的生命意义和价值,可有效弥补高等教育过度工具理性之不足。在认识论上,高等教育研究过度追求本质主义一元论,忽视了研究对象的多元性、差异性;人类学以发展的、多样化的眼光看待研究对象,是对高等教育过度孤立、片面认识的有益补充。在主客关系的认识上,人类学把研究对象看成一个平等的个体,以他者的眼光与被研究者进行深度交流,有益于高等教育公平问题的研究。在方法论上,人类学注重从下到上的研究路径,从微观研究开始,在对各类微观变量深度观察的基础上形成扎根理论,对于高等教育研究中从上到下、高屋建瓴式的宏大理论研究是一个有益补充,其实证的研究范式可有效弥补“书斋范式”之不足。


  人类学研究方法在高等教育研究中已经有所应用,以质性研究为主导的人类学范式也开始为众多高等教育研究者所使用,但由于其在高等教育领域的“小众性”,一直处于边缘化的地位,其研究的外在效度也一直倍受质疑,但并不能因此否认其对于高等教育研究的有益之处。交叉学科的研究是当前也是未来创新研究的一个重要趋势,研究的目的在于问题的解决而非加固学科间的壁垒,作为实践性较强的高等教育研究,其研究目的主要侧重于问题的解决,服务于政策和社会。问题导向而非范式导向应成为高等教育研究的方向和重心,如何有效地借鉴其他学科的研究优势服务于高等教育研究,才是未来高等教育研究的方向和主流,而非加固各学科的自留地。


  第3篇:高等教育学科的历史争论、建设反思和未来发展


  方泽强(广东工商职业学院学校办公室,广东肇庆526040)


  摘要:回顾我国高等教育学发展的三次争论可以发现,学界对高等教育学科的认识逐渐深入,从讨论高等教育是否是学科演进到提出了高等教育既可以是学科,也可以是研究领域,再到探讨如何努力使高等教育学发展为一级学科。当前高等教育学在主题选择、研究范式、理论建设指向以及机构发展等方面遭遇发展瓶颈,为促进高等教育学科再发展,可以采取强化学术共同体建设、注重微观研究、坚持多元研究范式,聚焦基本理论建设,推进高教研究机构分类发展等有效策略。


  关键词:学科建设;学科困境;高等教育学;学术共同体


  作为一门新兴学科,高等教育学在我国获得官方学科名份并发展至今已近40年。在此过程中,该学科发展有起有落,有盈有亏。当前学科面临生存性发展危机〔1〕,处于“低谷”和“月亏”期。在此背景下对学科发展历程进行再回顾,反思学科建设发展的关键问题,直面时下学科发展困境,探讨应对良策,是高等教育学术共同体的共同责任和时代担当。


  一、高等教育学学科发展大讨论的历史回顾


  高等教育学从1983年进入我国学科专业目录成为一门事实学科以来,有过三次有较大影响力的大讨论,主题与高等教育学的学科地位与发展有关。


  第一次讨论发生在1992年。以厦门大学召开的“全国第一届比较高等教育研讨会”为阵地,参会者对高等教育学是否是一门学科进行了激烈讨论。中央教育科学所周南照副所长提出“高等教育学是一门正在走向成熟的学科”的观点得到国内大部分学者的认同。阿特巴赫“高等教育是一个多学科的研究领域,而不会成为一个学科”〔2〕的观点在会上也成为另一种声音。客观地说,高等教育学在国内作为一门新兴学科,在建制近10年之时对其学术性进行讨论,以明确高等教育是否学科以及如何发展,此对明确前行方向、化解发展困惑、凝心聚力、推动学科发展的意义是不言而喻的。


  第二次讨论发生在2011年。虽然高等教育学在社会建制上取得了成功,但理论体系成熟度不高,对高等教育改革与实践的指导未尽如人意,且该学科学术准入门槛不高,导致其他学科肆意进出“跑马圈地”,由此引发了对高等教育学学科合法性的质疑。为此《北京大学教育评论》发起了学术论文研讨,通过以文会友,学者们隔空对话、争鸣,产生了广泛影响。此次论战,持研究领域论者有之,德国学者泰希勒〔3〕、袁本涛〔4〕认为高等教育是研究领域;有学科论者,如刘小强〔5〕;有折中论者,阎光才〔6〕提出高等教育学科化的目的是为了生存需要,是一种话语策略;有超越论者,张应强〔7〕认为高等教育是现代学科,应超越学科论和研究领域论的争论。客观来看,此次讨论较第一次讨论更为深入、全面,对高等教育是学科还是研究领域的问题持更开放包容的态度,认为两者可以并存,无需非此即彼,且对我国高等教育学科指明了发展方向:努力成为“有用”的现代学科。


  第三次是在2016~2017年。2016年个别综合大学为了“双一流”建设实施学科布局调整,裁撤了高教研究机构,调整了高教研究生学位点,掀起新一轮高等教育学发展的论讨。此次讨论先是有研究者通过论文“发声”,大规模讨论发生在2016年中国高等教育学会高等教育学专业委员会举办的主题为“双一流建设背景下高等教育学学科发展”的年会上,会后刊发了一批研究成果。梳理会议前后的学术观点,较有影响的观点是:张应强指出高等教育学面临学科建制危机,应推动学科再学科化〔1〕。刘小强认为建设高等教育学一级学科要加强学科内涵建设,淡化学科边界〔8〕。龚放、王建华强调高等教育学要注重“问题导向”“实践导向”“实践贡献”〔9~10〕。余秀兰提出高等教育学要从单数到复数发展〔11〕。此次讨论应高等教育学生存性发展危机而生,话题集中在应对学科危机以及努力建成一级学科方面。


  从三次大讨论的演进过程看,可以发现对高等教育学的认识逐渐深入:从获得社会建制后及时讨论高等教育学在知识维度是否是一门学科,到讨论高等教育是学科还是研究领域是否有区别,再到直面本学科生存性社会建制危机,建言高等教育学再学科化,努力能成为一级学科。在情感上也愈加理性:从坚持高等教育是一门学科,到认同高等教育可以是学科,也可以是研究领域,再到指出根据我国国情应坚守学科本位,努力建设一级学科。可以说,这些学科认知和学术信念对学科发展是极其重要的,它使人们充分认识我国高等教育成为一门学科的必要性和建设目标,以及学科要竭力摆脱现实发展困境的路径和策略。


  二、高等教育学科两个基本问题的反思与回应


  反思高等教育学的三次大讨论,议题均涉及高等教育学科最基本的问题,即是否是学科?如何发展?


  对于这两个问题笔者认同:一是在确认高等教育学是一门学科的基础上要深入认识其中的学科判断标准、发展路径、学术利益、发展文化等问题;二是要系统认识高等教育学的学科性质,坚持高等教育学发展要理论性和应用性并进。


  关于第一个问题,一是必须用新的学科标准来为高等教育是一门学科正名。当前拥有学科视域以及理论体系即可成为学科,这一标准应取代传统的要求独有对象、独特研究方法以及结构严密理论体系的学科判断标准。实际上传统标准更多是在自然科学中应用,并不适合人文社会科学,且随着学科分化和整合的发展,该标准已不断被否定和肢解。对于现在多数学科来说,既不可能满足对某对象实施独有垄断,因为各学科研究同一对象成为普遍;也不能保证研究方法独特,因为多元研究范式论和多种方法已在各学科中被使用,方法以服务于研究对象和实现研究目的来彰显价值,而非以独特为价值本位,也难以保证学科的理论体系是结构严密的。生物学以细胞、化学以元素为单位来建构结构严密的理论体系,但管理学、文学、历史学、体育学之类则难以实现。实际上,学科王国中既存在具有结构严密理论体系的学科,也有不严密理论体系的学科。前者多见于自然科学,后者常见于人文社会科学。所以,在知识层面成为学科只需满足两个必要条件:一是研究视角有独立性,即研究某对象具有独立的视野和价值立场。“社会科学不同学科不是以所研究的不同社会活动来相互区分的,而是根据各自研究社会活动的独特学科视角来界定”〔12〕,这一标准也适用于自然科学;二是有理论并形成体系,即具有解释世界、改造世界的理论体系。至于理论体系是否结构严密、是否成熟完善,则非必要条件。至于研究方法,事实上很多方法已为学科共用,所以方法可不再作为学科成立的条件。对照现实,高等教育学是从如何培养专门人才的独立视角来研究人这一问题,也初步建构了理论体系(如教育内外部关系规律理论、高等教育大众化理论),成为学科的理由完全充分。


  二是学科建设有不同路径认识,高等教育学走的是由外而内、内外兼进的新学科建设道路。在以前,学科建设传统路径是先完善内部知识建构,知识成熟后推进外部社会建制,这种由内而外、内外共进的建设路径可谓水到渠成。但对新兴学科而言,传统路径是费时低效的,特别当一线实践碰到某些难题,亟需快速形成学科化知识以聚力发展理论体系,发挥理论指导实践的功能时,这一路径显得笨拙陈旧,难堪大用,故需要拓展新的建设路径。为此高等教育学尝试了新的学科建设路径,即在知识建构和理论体系还不太成熟完善时,通过成立学系、培养专门人才等外部社会建制工作,为学科正名,及时获得了发展资源,并推进知识积累和发展,这是一种由外而内、内外兼进的建设路径。我国管理学、社会学等学科基本上也采取这种建设路径。故而,以抨击高等教育学学科建设路径不符合传统,进而否认其学科地位实则没有道理。当然应承认这种建设路径存在缺陷,即由于高等教育学获得了社会建制及学科正名,生存危机不再那么强烈,因此可能衍生知识学科化和系统化的惰性。再者,在现代社会,知识学科化后容易被裹挟于解决实践问题的潮流,因此高等教育学偏好实践问题研究和政策研究,追求“短、平、快”的知识成果,容易分散和削弱对本学科基本理论知识的研究。


  三是认识高等教育学的学科地位不仅涉及了学术性问题,也与学术利益有关。在学术性方面,学科与研究领域在知识发展取向上有所差异,前者重视知识积累以及知识体系化,后者重视跨学科研究和实践取向,但并无证据表明两者在学术水平有高低之分;在学术资源分配方面,学科与研究领域在我国获得的待遇则有天壤之别。“我国实行以管理、控制、引导为主的学科发展制度,国家握有学科准入、发展以及确定学科等级的最高权力,国家权力是学科合法化的认定主体,可使学科在短时间内迅速合法化且大规模发展。”〔13〕如果高等教育学不能进入政府的学科专业目录而只是一个研究领域,则会失去政府各种经费支持,专业建设、学系发展和学术人才培养等工作遥不可及。这对研究者和学术共同体而言是一种沉重打击,皮之不存,毛将焉附。故而,高等教育学在社会建制上成为事实学科以后,虽在学术上亦认同高等教育可以作为研究领域,却仍然孜孜以求其必须作为学科存在,甚至谋求一级学科地位,原因就在于谋求“学术利益”,既有学者个人的利益,也有学者团体的利益。倘若失去学科名分,高等教育学已存在的学派、学术团体、学术人利益格局将动荡不堪,甚至面临利益和研究阵地沦丧。一言以蔽之,是否学科除了关乎知识发展方式外,更重要的是与学术共同体的利益有关。所以在分析高等教育学是学科和努力成为一级学科时,要求本学科研究者坚持价值中立很难完全保证,其行为的利益驱动性也难以回避,故容易出现他人、他学科对高等教育学人的研究行为“是利益自谋,而非坚守学术逻辑”的指控。高等教育学科人无法否认,也无需否认这一点。因为学术与利益天生就是捆绑在一起的,知识划界成为学科的过程也是利益分配格局同步建构的过程。换作别的学科,在对其学科生存和发展问题进行分析研究时,也将与高等教育学一样面临相同的利益自谋问题。


  四是高等教育学作为学科发展与学术传统和学术信仰有关认识。我国在学术研究上素有“学科”“系统化”的情结偏好,学科、体系与非学科、非系统化是“正统”和“野路子”的区别。即便两者可能没有学术水平优劣高低之分,犹如历史学上“正史”和“野史”的区别,但在情感上对学者来说是有分别的。学科意味着学术共同体的形成、学术信念的秉持以及研究成果更容易受到外界认同;反之,称不上学科的,很难形成规范化的学术圈子以及学术信念。正是这一研究性格,决定了中国的学术研究偏好知识的学科化。高等教育学成为学科并历经近四十年的发展,理论体系虽并非完全成熟,但在指导实践方面做出了贡献,知识学科化的价值受到政府及一线教育工作者的认同。在学科内部,潘懋元、朱九思、薛天祥、文辅相、杨德广等一批“卡里斯玛”人物成为学科标志,聚集形成了稳定的学术群体和风格有异的学派。如此,不承认高等教育学的学科地位并不符合我国学术传统。若以“欧美国家认为高等教育只是领域,而非学科”的逻辑来否定中国高等教育学科,更是不合时宜之举。它无视了我国的学术研究传统,更重要的是,其坚持西方学术中心主义情结与自我殖民的行为,这与当今中国知识界、学术界的崛起是格格不入的。


  关于高等教育学学科发展的学科性质问题,一是要坚持高等教育学是一门应用性学科,也需要开展基本理论研究。早在学科建立之初,学科创始人潘懋元先生指出,“高等教育学主要是一门应用学科,而且是一门综合性很强的应用性学科……它还要同时进行一部分基础理论研究”。〔14〕托尼·比彻将学科分为“纯硬学科”“纯软学科”“应用硬学科”“应用软学科”,而高等教育学与法学、行政管理学等应用社会科学一起,隶属于“应用软科学”,其特质是“实用性、功利性;注重专业(或半专业)实践;在很大程度上使用个案研究和判断法;研究成果为规约或程序的形成。〔15〕正是“应用”这一学科职能定位,使高等教育学致力为我国高等教育改革与发展建言献策、解决现实问题。在当前的知识社会,知识的“有用性”价值追求十分凸显,成为现代学科是学科发展的主流范式。现代学科的特征是强调社会需求和服务实践的有用性。无论是政府还是学术团体的资源投入,都追求学科的应用性、知识的实用性和满足社会需求。如果高等教育学科无视国家需求、社会需求,学科发展就犹如逆水行舟,事倍功半。除此之外,“应用”研究也是高等教育学理论研究的问题来源。我们不否认可以依靠理论推演来生成新的理论问题,但更多问题来源于实践。从实践出发、服务实践的理论研究才是有生命力的。另外,作为一门学科,高等教育学需要形成理论体系。作为体系大厦的内核是围绕着高级专门人才和提高高等教育质量而构成的知识结构,即便该学科的理论体系是松散型的、非结构紧密型的,但内核圈的知识建构是不容回避的重要任务。故而,需开展基本理论研究,完善理论内核。基本理论研究和基本理论体系建设是高等教育学科永葆生存和发展力的基础,必须予以重视。


  二是要深刻认识高等教育学的应用充满着复杂性。高等教育学的理论对实践发挥指导和改造作用并非理论自然而然的演绎与应用。这一过程充满着复杂性。潘懋元先生指出理论发挥指导作用要受到制约,“一是规律的抽象性、一般性与实践的具体性、特殊性的矛盾,从一般的规律到具体的实践,中间有许多环节,如果忽略了这些中间环节,规律就成为空洞的教条;二是规律的客观性和实践的主观性之间的矛盾,人们在将客观的规律转变成原则、政策制度时,会有主观性;三是规律的存在是无条件的,规律的应用是有条件的。〔16〕”这三条理由基本囊括了高等教育学有时不能发挥应用功能的原因。现实中,有人批评高等教育学的理论应用性不足,要么是人们对理论应用条件的认识过于简单化,忽视了理论到实践的转化需要经过“理论—政策—方案—实施”等系列环节;要么是对理论的理解不到位、不充分,不了解理论因时、因地、因人、因事而具有不同变化和型态;要么是错误认为理论指导实践是没有条件,拿来用即可。更何况,在高等教育学理论指导实践这一问题上,当前还有一种情况更为普遍,即高等教育学的理论不受欢迎。因为大学教授往往是各自学科的专家,大学管理者更是自诩深谙大学的管理,教授们、管理者们更相信自己的“经验”“智慧”“眼界”而非高等教育理论。褚宏启教授曾撰文指出“真正的教育创新并不容易,不要轻言、妄言自己所为就是教育创新;不要迷信教育创新,有些教育创新并不必要;有用比新颖更重要,有用不新颖的老做法比新颖无用或者新颖有害的新做法更有价值;拿来主义并不丢人,凡事都想与众不同反而可笑。〔17〕高等教育实践中的问题、难题依靠已有的高等教育理论其实大多数是能够解决的,只是要将理论切实坚守和不折不扣实施却相当困难或复杂。或许说,在高等教育实践中,我们缺乏的是坚守理论可以指导实践的信念和应用理论所需要的条件,而并非真的缺乏必要的高等教育理论,更非高等教育理论“无用”。


  三、高等教育学发展的现实难题及未来建议


  如前所述,当前高等教育学面临社会建制的生存性危机。除此之外,这门学科发展还存在发展障碍。


  (一)偏好宏观研究,轻视微观研究


  我国高等教育学的产生是应一线教育教学实践需要而生的。如高级专门人才如何培养、专业和课程如何建设等问题在传统教育学理论中难以找到答案,无法指导实践,故老一辈学者潘懋元、朱九思、薛天祥等先生发起建设高等教育学科才一呼百应。但高等教育学建立之后,研究倾向偏好宏观研究与政策研究,忽视微观研究。有研究者以2004~2014年我国CSSCI数据库收录的5258篇高等教育研究主题的文献为样本分析,结果发现高等教育改革、高等教育质量、高等教育公平、高等教育学、外国高等教育、高等教育大众化、民办高等教育等7个主题是研究热点〔18〕。很明显,这些研究主题都偏向宏观研究与政策研究。造成这种情况的原因一是与政府偏爱实用型的政策研究、问题研究导向有关,而这两类研究都是偏向国家立场和宏大叙事;二是“高、大、上”的宏观研究能给学者带来更多声望,而从事教育教学类等微观研究被认为“小菜一碟”,难以带来卓越声望;三是学术期刊偏好宏观研究成果而不好微观研究成果,起到了推波助澜的作用。但是,高等教育学建立的初衷是为了解决大学如何培养人才以及如何办学的问题,高等教育学应不忘初衷、砥砺前行,而非好“大”喜功。“忽略甚至无视对大学生的学习经历、学习投入、学习质量的研究,忽略甚至无视对课程、教法的研究,忽略甚至无视对第一线从事教学、教育管理者的研究与影响,根本无助于中国高等教育的创新发展与质量提升。”〔15〕在我国教育强国和教育现代化建设的时代背景下,高等教育内涵式发展成为时代强音,这需要在微观层面的教学实验、教师发展、学生学习、课程设计、院校管理等方面着力改革。为此高等教育学应调整方向,聚焦这些微观主题研究,为解决实践问题服务。


  (二)实证研究的异化和研究导向的误构误判


  为了证实学科的科学性、客观性,高等教育学一直力图通过实证研究来自我证明,再加上实证研究在国内刚刚起步,因此近些年实证研究被大力提倡。但当前实证研究存在以下两点问题:一是为实证研究而实证研究,即研究的目的是为了建构某一模型或者证明研究过程和方法是科学严瑾的,但得出的结论完全是常识,甚至是不证自明的观点。也就是说,实证研究偏离了研究的本意,研究的形式追求成为旨归,而研究结论的目的性追求则被冷落、忽视;二是出现了力倡实证研究而将思辨研究打入冷宫的倾向。然而,没有思辨的参与,只有数据堆砌实则也很难有高质量的研究成果,更不要说有原创性发现。高等教育研究出现了言必称实证方法的倾向,这种异化应引起注意。


  高等教育学科还出现了追求高引用率、高被引用率的研究风气,导致撰写论文“为引用而引用”“为求高引用率而进行自引”的风潮。似乎不引用某些论文,研究就是低层次、低水平的。有的刊物甚至规定发表论文必须引用多少篇论文方才符合刊登要求。这种文风愈演愈烈。诚然,必要的引用是有价值的,学术研究中的旁征博引固然代表了研究者视野的广阔,但研究更看重的是通过个人沉思而产生的原创性思想和观点。就此而言,为发表文章而过多引用他人观点反而制约了个人原创性观点的形成。事实上,思想的独特、观点的深遂才是学术论文的品质。故而,对于高等教育研究成果学术品质的判断,并非完全依靠引用来证明其价值。更何况,“期刊论文或专著被引及被引率所反映的,仅仅是学者教授的研究所得,即他的思想、观点对文本的影响力,而教育研究的真正目的,却在于影响教育实践,包括影响教育决策、影响教育教学和教育管理改革,在于为一线的教师和学生、为各级各类学校管理者提供新视野、新思路和新见解”〔19〕。


  另外,这种引用与被引的错误导向也引发了“高等教育学理论知识不常被其他学科引用,学科缺乏学术性”的批评。但这是一种误判。经济学、政治学、社会学等理论的确被高等教育学所借用,这是因为高等教育领域也有经济现象、政治现象和社会现象,需要依靠这些学科的一般理论并结合高等教育的特殊情境来解释高等教育领域中的经济、政治和社会现象和问题。反过来,高等教育学的知识也被其他学科所引用,在经济领域、政治领域、社会领域也存在着教育现象和学习现象,它们也借用了高等教育学科的知识,只不过别的学科“引用”高等教育学的知识是直接应用于实践,而非作为理论知识引用。举例来说,政府机关、企业和其他社会组织对在职人员进行再教育再培训,其应用到的课程设计思想、课堂教学技术等就涉及高等教育学方面的知识。其实,不同学科之间的知识交流和互用有时体现在理论研究方面,有时体现在实践应用方面。我们不应只把理论知识的被引用作为知识贡献,知识直接用于实践也是值得欣赏,且是应大力提倡的另一种知识贡献。


  (三)理论建构方向不明确,重心偏离


  如果高等教育学对实践无用,起不到理论指导作用,无法解释是什么,应该是什么,也无法指导现在该如何做、今后应怎么办,那么这门学科就是“无用”学科。要使这门学科“有用”,有应用性,就需要致力于理论研究。没有高等教育理论研究,指导实践彰显应用之功能就是无水之源。所以我们既需要从实践出发,通过解决现实问题来提炼出理论;也需要将原有理论转化为解决问题的技术方案,让理论通过实践检验实现进一步深化和发展;还需要通过不同理论观点的争论来探索理论盲点和整合创生新的理论。但无论是哪一种理论研究都需要明确一个基本问题,那就是需要产生出对高等教育学长远发展有用的基本理论。判断基本理论的标准是看这些理论是否与人才培养、高等教育发展直接相关。因为这两个问题是高等教育学产生的实践逻辑。具体来说,课程、专业、教法等与人才培养直接相关,高等教育的结构如何根据经济、政治变化调整与高等教育发展直接相关,对此两类问题进行研究形成的理论就属于基本理论;又如,大学内研究团队如何管理、学术项目如何运行、后勤社会化等问题虽与高等教育有关,但并非直接能提高人才培养质量和高等教育发展质量,因此对这些问题进行研究后产生的理论就非基本理论的范畴。当前高等教育学科的理论建构恰恰缺乏对基本理论的追求,研究者把过多的精力和时间花在非基本理论研究上,从别的学科借鉴、引进的知识往往解决的多是与人才培养、高等教育发展无直接相关的问题。虽然我们不否认这种研究也具有价值,但如果不重视基本理论研究,那么高等教育学理论体系的发展将是迟缓的、不理想的。


  (四)研究机构发展目标不清晰,特色缺失


  目前全国有各类高等教育研究机构近1300所,高等教育学硕士点102个、博士点35个〔20〕。从体量上来看,研究机构和人才培养单位规模不可谓不大,但存在两个问题久而未能解决:一是研究机构发展的分化程度不高。不同高校的高教研究机构应结合各自的资源、学术团队和研究平台进行分类发展,有的应服务于国家高等教育政策制定、咨询和专门研究,有的应成为区域高等教育决策参谋中心,更多的应成为院校研究中心、发展规划机构或者教学发展服务机构。现实中,有些机构既没有能力服务政府,也没有能力服务所在区域,又不屑于服务院校,发展方向盲目,没有体现出研究机构的价值,结果造成了高等教育学被诟病为“无用”以及高教研究机构被裁撤。二是学术研究特色不明显。当前国内几个老牌的高教研究机构研究特色明显,厦门大学长于基本理论研究,北京大学在政策研究上卓有建树,清华大学擅长实证研究,华中科技大学在院校研究上发挥引领,但多数学位点和研究机构的学术研究方向不明确,研究团队水平薄弱,研究特色缺失,导致在高校和学术共同体内缺乏话语权和影响力。高教研究机构发展的不力直接影响了学科的可持续发展。


  为化解上述发展障碍,高等教育学应采取有效策略:第一,着力于学术共同体发挥更重要的作用。学术共同体既有作为学术个人的学术成员,也有作为高教研究机构的学术成员。必须发挥这两个主体的作用,无论在开展理论研究还是在推动实践,无论是服务院校还是服务区域和国家需要,无论是形成研究风格还是建立学派,要努力在两个主体中培养、发展出“卡里斯玛”的人物或机构,发挥引领作用。唯此,高等教育学的学科才能基业长青,并努力建设高等教育学一级学科。第二,坚持微观与宏观研究同步进行。20世纪80~90年代是我国高等教育的大改革、大发展时期,高等教育学科致力于高教管理体制改革等宏观研究与时代要求相呼应,是适宜的。当前处于高等教育内涵发展阶段,人才培养改革、专业群适应产业群发展、大学生学习、教师发展等大学微观主题成为发展重心。高等教育学应侧重此类微观研究,这才符合时代要求。当然宏观研究也不可偏废。第三,提倡多元范式研究共存,追求务实的研究。要打破实证主义研究范式一元独尊的神话,提倡多元范式。要坚持研究目标是第一位,研究范式、方法是第二位,而非本末倒置。要讲究研究的务实,重在产出高质量、原创性观点,同时以服务和改变实践为要义,而非一味讲究“文本引用”。第四,重视并推动基本理论研究。一是高等教育学会组织要发挥引导作用,通过学术项目、成果评奖等形式来引导基本理论研究;二是国内几大历史悠久、有较大影响力的高教研究机构要有所担当,主动承担基本理论研究重任;三是学术共同体要为基本理论研究以及培养后备基础研究类学科人才创造条件,提供支持。第五,推动研究机构转型发展,鼓励建立学派。高教研究机构要依托所在大学的条件科学设计研究的方向、重心、特色,有的放矢。要推动学派建设,鼓励不同学派形成不同研究范式、话语体系。