摘 要：在语文教学中散文教学往往千篇一律地归结到概念化的贴标签。以《合欢树》教学为例探究散文教学内容的确定理据。散文教学内容的确定不仅要注重散文的文体体式，还要依托于这一类文体中的“这一篇”的文本独特性，同时也不能忽略学生在解读文本时的困难。
关键词：散文;教学内容;文本体式;文本阅读
散文在中学语文教材中所占比重较大。然而，长期以来，散文教学流于形式，“情景交融、借景抒情”等诸如此类的概念术语屡屡见诸散文教学的课堂。散文到底教什么？这成了一线教师心头挥之不去的难题。结合自己的散文教学实践，从以下三个方面谈谈散文《合欢树》教学内容的确定理据。
一、文本体式
1. 学理依据
就教育教学层面来说，文本体式指基于各具特色的教材文本所抽象概括出的各类体裁的具体体式。体式相同的文本在内容指向和写作手法上都存在着很大的共性，解读文本时，我们要辨析文本的体式，抓住此文本的所属的“类概念”的共性，以共性为基点仔细分析此文本的个性，这样解读文本既不会南辕北辙，又能挖掘出文本的个性。简单说，散文教学应该是散文教学，而不能是小说教学、诗歌教学、剧本教学，散文教学理应体现散文的特点。“五四”运动以来散文由“代圣贤立言”变为“表现自己”，因此散文是个性化的自述行为，自述行为即散文的体式特征。
2. 案例一角
《合欢树》是史铁生用质朴自然的语言谱写出的感人至深的追忆母爱之作。本文通过对其深刻的主题思想、独特的表现手法和白描式的语言特点的剖析，揭示其蕴涵的审美特征。母爱是无私博大的，作者力图表现母爱这一宏大而深刻的主题，却故意选取了最平凡的生活场景，这是散文以小见大的特点。“小”的含义比较广泛，我们可以从具体而平凡的人、事、物、景（如文本中的“合欢树”、“我”、母亲）这个角度进行把握。所谓“大”就是通过这些小的题材、细节等表现伟大的情感、深刻的思想或重大的意义。因此，笔者预设主干问题之一：文本的标题是“合欢树”，但前面大半的篇幅并没有提及它，你认为这篇散文的题目取名为“合欢树”合适吗？由此探究合欢树丰富的情感内涵和象征意义。主干问题下移为如下填空题：
（1）合欢树
合欢树是 母亲 在 给我找工作 时，在 路边 挖来的，种在 花盆 里。
第二年，合欢树 没发芽 ，母亲 叹息 。
第三年，合欢树 长出叶子、茂盛 ，母亲 高兴 。
第四年，合欢树长在 窗前的地上。
第五年，我们搬家合欢树 被忘记 。
（2）“我”
我十岁时 作文比赛得了第一 。
二十岁 双腿残废学习写作 。
三十岁 小说发表获奖 ，成名之后 母亲故去 。
（3）母亲
母亲小时侯 写作 才能优秀。
年轻时会为自己 做裙子 。
中年为儿子的病 打听偏方花很多钱 。
为了儿子写作到处 借书 或 顶着雨或冒了雪推我去看电影 。
在理清以上问题的基础上，再探究合欢树的情感内涵和象征意义就水到渠成了。合欢树与作者有关联，合欢树的成长经历与作者的成长经历有类似之处。母亲爱树如爱子，合欢树是作者自己的象征，母亲悉心照料的合欢树就是病中的自己。作者的绵绵情思与合欢树共存，合欢树融入作者对母亲无以回报的愧赧之情。通过分析品读，学生发现这棵合欢树并不是一颗平常的树，它牵系着史铁生母子之间的深情。以合欢树为题想必是为了借“合欢”寄托他们母子之间无法实现的遗憾，在这样的一欢一悲的两极间那份母子深情令人为之震撼。由此及彼，联想到我们自己，我们每一个人又何尝不是由父母亲精心呵护成长起来的树呢？父母在我们的成长过程中同样也倾注了心血寄托着深切的希望。综上所述，作者通过关联合欢树和自我的个性化的自述行为，以散文的“以小见大”这一常见的体式特征让这篇文本陌生中透露着熟悉，熟悉中蕴藏着陌生，以独属于自己的生命体验唤醒读者的生命体验。
二、文本阅读
1. 学理依据
从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。散文阅读是对作者“自述行为”的体验与认识，散文教学要寻找与文本对话，与作者对话，走入作者灵魂世界，在此过程中反观自我，与自我对话，陶冶心性，净化心灵，升华精神。散文的文本解读必须从其存在方式出发，不能漠视文本的自身存在。即使文本里的世界与自己的生活相去甚远，但人生体验的某些情感是相通的。
2. 案例一角
《合欢树》是史铁生用不事雕琢的语言谱写的一支流淌着汩汩母爱暖流的乐曲，敲击着当下对母爱的感知力渐趋麻木的心灵，字里行间流露的伤感和怀念感人至深。年轻时期，正值花样年华的时代，作者双腿残废了，这个残酷现实几乎摧毁了他生的希望，他想到死了倒好。但是母亲却始终不离不弃，四处帮他找大夫，当治愈的希望最终破灭之时，母亲又鼓励儿子从事写作，希望燃起他生活下去的信心和希望。当作者的小说发表获奖之际，母亲却撒手人寰了，早早地离开了人世。有感于此，我们可以从某一独特的表现角度预设主干问题之二：在母亲逝世后，作者对于母亲亲手栽下的合欢树的态度是有一个变化过程的，是怎样的变化？ （2）想起了合欢树，但是不敢去看合欢树，怕睹物思人，怕看到合欢树又想起母亲来，勾起自己无尽的悲伤。（“不愿意去那个小院，推说手摇车不方便”）
（3）自己很想看看合欢树，看看母亲住过的小屋，看到母亲生前的事物让我感觉母亲似乎就在身边。（“我想，不如就去看看那棵树吧。”、“我问起那棵合欢树”、“我挺后悔前两年没有自己摇车进去看看”）
在此认识前提下，继续探究合欢树的情感内涵和象征意义也不难了。看树如睹人，作者把合欢树和母亲关联起来，之所以怕看合欢树是因为怕睹物思人，之所以想看是因为母亲一直在自己内心最柔软之处。据此看来，合欢树可以解读为母亲的象征，它象征着母亲的芳泽和恩德造福于儿女与他人，合欢树是触动作者思念母亲的物，它是母亲活在人世的见证，是母亲生命呈现的另一种方式。母亲为他牺牲太多，如果他自己不残废，母亲可能有另一种活法。“我”之所以对合欢树有这样的态度变化主要是因为在“我”对母亲的无尽的思念中更多地包含的是悲痛和愧疚。其中最令“我”悲痛的是母亲当初的希望都实现了，她却不在了，子欲养而亲不待之痛让人扼腕叹息。
通常抒情散文往往以事载情，围绕所抒之情撷取生活碎片，但史铁生却以自己独特的经历写就了“这一篇”的文本个性，以自己独具特色的解读空间召唤读者的情感互动。同样写对母亲的怀念，史铁生另辟蹊径，把对母亲的怀念寄托在一棵合欢树上，怕看合欢树但又时时挂怀，念念不忘合欢树，真是念树犹念母，这份挚诚的情思让人久久回味。安静地品味《合欢树》，我们会从潜意识里“察看自己的心魂”，寻找一棵寄托我们感情的“合欢树”，寻找一方可以安置我们流浪灵魂的净土。
三、学生的困难
1. 学理依据
最近发展区理论告诉我们学生在学习过程中不可避免地会陷入认识的盲区，似懂非懂之处亟需教师的引导点拨。学生阅读散文的困难包括对写到的东西的体验与认识、对作者写这个东西的行为的体验与认识难免存在偏差，因此最近发展区理论运用至散文教学，学生阅读散文的困难成为教学的一大起点，教学内容的确定要切合学生的实际需要。教师要把自己置换成学生的角色，从学生的学习心理出发，设身处地为他们着想，想学生之所想，解学生之所惑。
2. 案例一角
作者花费大量笔墨重点探讨出现了三次的“光是瞪着眼睛看窗户上的树影儿”的孩子，充分强调了母爱的普遍、伟大，突出了母爱的共性，作者的母爱升华为人类伟大的母爱。这样解读无可厚非，但注重了共性却忽略了个性，忽略了全文最后一句“但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的”，忽略了作者使用的转折词“但”。有感于此，我们可以从一处细节或某个局部预设主干问题之三：文章多次写到那个小孩看树影的事，尤其是文章的结尾，作者这样写想要表现什么呢？有什么用意呢？
小孩暗合作者看到树想到母亲的心情，这个小孩子可以理解为一种普遍性的生命现象，对合欢树庇荫的感恩是不需要理由的，无需知道合欢树是谁种的，怎么种的，因为个体生命各有其成长的独特性，但生命对母体又有着与生俱来的依恋。就史铁生而言，合欢树即是母子合欢的感情附丽，作者将自己对母亲、对合欢树、对自己命运的感怀，迁升到整个生命现象的叹喟与感悟，揭示了人类的共同命运。人处于逆境不必惊慌，人生或许不可避免的会遭受痛苦，完美的人生或许并不存在。新陈代谢不可抗拒，而生命总那样因因相陈，敬重生命，母爱永存。从这一细节品味“合欢树”，能探究出合欢树更丰富的情感内涵和象征意义。
《合欢树》是一篇以物载情的写人记事散文，基于此类散文的文本体式，预设主干问题之一：文本的标题是“合欢树”，但前面大半的篇幅并没有提及它，你认为这篇散文的题目取名为“合欢树”合适吗？由此切入，从而明晰合欢树与“我”的相似之处，理清合欢树与“我”的关联，探究合欢树的情感内涵和象征意义。《合欢树》是投射着作者心理的“自述行为”的文学文本，基于文本阅读，预设主干问题之二：在母亲逝世后，作者对于母亲亲手栽下的合欢树的态度是有一个变化过程的，是怎样的变化？以此理清合欢树与母亲的关联，探究合欢树的情感内涵和象征意义。针对学生的困难，从一处细节或某个局部预设主干问题之三：文章多次写到那个小孩看树影的事，尤其是文章的结尾，作者这样写想要表现什么呢？有什么用意呢？以此探究合欢树与孩子的关联，更深入地挖掘合欢树的情感内涵和象征意义。
散文的类型虽然多样，但作为已经成型的文学体裁，散文教学内容的确定却是有据可依的。我们不能仅仅只注重散文的文体体式，把所有的散文千篇一律地归结到“借景抒情、情景交融”等概念化的贴标签下，还要依托于这一类的“这一篇”的文本独特性，这是散文教学的生命力之所在。此外，教师应该“目中有人”，贴心地着眼于学生在解读文本时的困难，学生的困难是散文教学的活力所在。
作者简介：朱明坤，（1982—），男，上海市金山区张堰中学一级教师，主研方向为高中作文教学。
（1）搬了家，忘记了合欢树，遗忘在记忆的深处，不愿提起（“我们搬了家，悲痛弄得我们都把那颗小树忘记了”）
