幼教师资本科培养目标与模式改革探讨

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  • 更新时间2018-08-31
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  摘要:随着我国将幼教师资培养逐步纳入到高校层面来开展,部分本科高校承担了幼教师资培养工作。相关高校在幼教师资的本科培养方面存在培养目标定位笼统而缺乏可操作性、学生对培养目标认知不足而难以收到良好成效的问题,故而离一线幼教机构的要求尚存在不小差距。由于幼教师资大规模本科培养历史不长、培养经验缺乏、课程设置比较繁杂,难以确保学生获得扎实的专业素养;评价标准比较单一,难以有效发挥幼教师资培养的导向功能,因此现行培养模式成效不足,应当改革:一是落实《幼儿教师专业标准》,明确培养目标中的关键问题;二是努力推行幼教师资培养课程体系改革;三是切实完善幼教师资培养计划,从而确保我国幼教师资培养的质量和水平。


  关键词:学前教育专业;《幼儿教师专业标准》;幼教师资;培养模式;高校课程改革;


  作者简介:邓泽军(1966—),男,成都大学师范学院教授,教师发展与教师教育研究中心主任,硕士生导师。研究方向:教师教育,基础教育。


  作者简介:曾莉(1982—),女,成都大学师范学院讲师,博士。研究方向:学前比较教育。


  “人生百年,立于幼学”,学前教育是每个人一生发展的重要开端。学前教育发展的关键在于造就一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼教师资队伍。幼教师资培养是确保幼教师资队伍建设的重要保障。目前,为适应社会发展对幼儿教师职业的新要求,我国幼教师资培养已基本上被纳入到高校层面,主要有三年制专科培养和四年制本科培养。随着相关高校不断加大幼教师资培养力度,我国幼教师资队伍在数量保障、学历层次和专业素质等方面获得了极大改善。然而,随着入园率的提高,我国幼教师资的缺口仍然比较突出。尽管目前只有3685万在园幼儿,但随着二胎政策的放开,今后几年在园幼儿很可能会突破4000万甚至5000万,按照现在大约1个教师带教15个幼儿的配置比例,目前全国幼儿园专任教师约147万,1500万幼儿就需要100万教师,因此在2020年实现学前教育基本普及还缺少百万师资。[1]这种需求状况对相关高校培养专业幼教师资提出了严峻挑战。


  要尽快地、富有成效地培养大批合格的幼教师资,迫切需要充分关注我国幼教师资本科培养问题。同时,随着时代发展,成为一名具有本科学历的幼儿教师日益成为学前教育专业学生的主要选择。幼儿教师的本科培养应在专业知识和研究能力方面有更高要求,以满足我国学前教育对高层次师资的客观需求。为确保我国幼教师资培养的质量和水平,在梳理总结实践经验的基础上,应不断推进幼教师资本科培养模式的改革探索与实践创新。


  一、幼教师资本科培养目标定位及现实成效


  培养目标是人才培养的“指挥棒”,关系到人才培养的质量和水平。幼教师资培养的方向和标准主要体现在培养目标方面,只有切实遵循培养目标的定位要求,才能在培养模式方面进行有效的改革与实践,进而培养出符合社会需要的高素质幼儿教师。高校学前教育专业的人才培养目标应基于幼儿教师专业发展,亦即立足于幼儿教师的专业态度理念和专业知识技能的全面培养。目前,人们主要基于教师专业发展视角、生命哲学视角、创新型人才培养视角,对幼教师资培养目标给予了充分关注。


  (一)高校对培养目标定位笼统,缺乏可操作性


  相关高校幼教师资培养机构都制定有各自的人才培养方案,在人才培养方案中对培养目标都有明确的表述,譬如培养具有创新精神、动手能力、某项特长及丰富想象力的幼教人才,然而实际上培养目标定位往往较为笼统,难见特色与创新。譬如,南京师范大学学前教育专业的培养目标为:“主要培养素质全面、学识宽广、有持续发展潜力并具有创新精神和实践能力的研究型幼儿园师资。”浙江师范大学学前教育专业的培养目标是:“培养高素质幼儿园教师、国际教育交流者、早教机构培训管理者、婴幼产业经营管理者、儿童游戏与玩具的创意设计者,能在各级各类幼教机构从事教学科研和管理工作的幼教人才。”成都大学学前教育专业的培养目标为:“培养学有所长的具有全面的学前教育专业知识与技能,从事儿童的教养、教学科研、管理等工作的高级专门人才。”可以看出,以学术取向为主的研究型与以职业取向为主的应用型成为各高校制定与调整学前教育专业培养目标的主要选择,但这样的目标取向与抽象的定性描述却无法从根本上明显区分出本科层次与大中专层次学前教育人才培养目标的差异,也使得各项教育活动的实施与测评等环节有可能缺乏可操作性。[2]因此,尽管这些培养目标表述都比较规范、完整,目标定位也比较明确,但却是特色不明显、同质化现象客观存在,同时表述上也比较抽象笼统,缺乏评价目标实现程度的可操作性。


  (二)学生对培养目标认知不足,难以收到良好成效


  相关高校尽管有其明确的培养目标定位,却普遍比较忽视学生作为培养主体的价值地位,导致学生方面对培养目标定位的认知不足,突出反映在学生对学前教育专业的认知、态度和情感等内部心理活动常常处于不良状态。这种状况严重影响到目标定位在培养过程中的切实体现,不利于学生的专业知识学习和实践能力培养,不利于培养目标的达成实效,进而还严重影响学生未来的专业进取和发展后劲。通过对学生访谈发现,很多学生不是自愿选择学前教育专业,而是因为专业调配被动进入学前教育专业,他们对所学专业并不十分了解,学习热情不高,期望不大。正是由于缺乏积极的专业认同,学前教育专业不少学生尤其是男生对职业前途普遍感到悲观失望,进而对专业学习失去兴趣,学习目标不明确,抱着得过且过的心态来学习,很担忧自己能否适应将来的幼教工作需要,由此也感到很自卑、很痛苦。有学生在访谈中还提到,他们去幼儿园实习时,个别幼儿园仅仅安排一些扫地、擦桌子、给孩子喂饭之类的体力活儿,没有从准教师的角度和师资培养的高度,对实习生安排一定的专业实习工作。这些状况不利于他们的专业学习和专业追求,难以达到幼教师资培养的目标。


  综上所述,幼教师资培养应充分考虑我国经济社会发展的现实需求,在《幼儿教师专业标准》的引领下,立足高素质应用型人才培养的要求,科学准确地定位学前教育师资培养的目标。由于幼教师资培养目标定位及现实成效不尽如人意,直接影响了幼教师资的专业化培养,这不仅使得学前教育专业学生的理论素养和实践能力比较欠缺,而且学生的专业认同度普遍不高。


  二、幼教师资本科培养模式问题分析


  近几年来,由于我国幼教职业需求空间较大,学前教育专业的就业率连年接近90%。虽然就业率令人看好,但就业质量却并不被大家所认同。抛开幼教职业本身的编制和待遇等因素来看,幼教师资培养成效不足则是人们的共识。为切实实现培养成效的根本好转,必须对幼教师资培养模式问题进行深入的分析探讨。


  (一)现行幼教师资本科培养的模式


  目前,我国幼教师资本科培养主要采用了三种模式类型。一是应用型培养模式。主要针对解决目前幼教师资紧缺,特别是欠发达地区幼教师资紧缺问题,一些学者主张采用应用型培养模式来培养幼教师资。如:“2+1+1”本科幼教师资培养模式,即采取“1-4学期通识教育和专业基础教育,5-6学期专业拓展训练,7-8学期专业实践活动”的递进模式来培养本科幼教师资;[3]“基本理论+技能+实践”的“一体两翼”应用型幼教人才培养模式;[4]“订单式”方式培养应用型幼教专业人才,根据当地幼儿园发展需求来培养幼教师资。[5]二是“双师型”培养模式。主要是把教师专业发展理念融入学前教育专业人才培养,将幼儿园教师、科研和行政管理人员均作为培养目标,立足所在高校的学前教育专业现状,从招生制度、培养目标、课程设置、教学条件及师资建设等一系列方面进行培养模式的改革创新。[6]三是分类培养模式。根据学前教育专业“升本教育”的精神要求,从三年级开始,根据学生意愿、职业倾向性与已有专业素养状况,分为理论型和应用型两类人才,实行分类培养。[7]应该说,在我国幼教师资本科培养模式的探索方面,采用较多的是应用型和双师型这两种培养模式,主要是期望解决现实中幼教师资的短缺和质量问题。


  (二)现行培养模式存在的问题


  尽管这些年取得了不小的成绩,但就其培养实践来看,现行幼教师资本科培养模式主要存在如下突出问题:


  其一,本科培养经验比较缺乏。目前,高校已成为我国幼教师资培养的主力,高校扩招后的较大容量可以基本保障我国幼教师资培养的数量要求,然而不少相关高校的学前教育专业主要是幼儿师范学校通过合并或升格而来,本科层次的培养经验还比较缺乏,尤其是培养单位的不少教师比较缺少高等教育教学经历,在专业水平和学术素养方面明显不足。同时,部分本科高校是在学前教育大发展背景下创办学前教育专业,虽然这对于顺应国家政策要求和社会现实需求有积极意义,有助于急于解决幼教师资短缺问题,但是在学前教育专业建设方面也必然面临经验不足和质量保障不到位等问题。应当看到,近些年来我国学前教育事业发展很快,高校层面的师资培养对提升我国幼教师资队伍整体水平起到了积极作用,但同时有些高校在自身条件不成熟的情况下一味迎合市场需要,只顾把学生招进来而不考虑培养质量,虽然幼教专业的招生规模得到了扩充,但没有充分考虑学校的专业师资能力,因此不能有效兼顾人才培养数量与质量两方面的要求。


  其二,课程设置比较繁杂。相关高校的学前教育专业在课程设置方面一般都较为广泛,既有钢琴、舞蹈、美术、声乐等技能性课程,也有健康、语言、社会、科学等理论性科目。一般来讲,多数学生比较喜欢儿童舞蹈、钢琴演奏等技能技巧课程,而普遍对专业主干课程和专业基础课程的学习热情不够。由于专业理论课程与专业技能课程之间存在着一定的矛盾,不少学校特别强调技能课尤其是艺体课程开设的比例,而比较忽视专业理论课程的开设与教学,这使得学生在拥有熟练的艺体技能的同时,在实际工作中往往缺乏引导幼儿学习的相应理论支撑,甚至有可能产生对幼儿教师专业性的理解偏差乃至出现专业精神的缺失。因此,课程设置不能一味迎合学生,而是应引领学生在各类课程学习中全面提高专业修养,为将来成为合格幼儿教师做好准备。就目前来看,高校层面的幼教师资培养依然是重专业技能训练,而对全面提升专业素养还缺乏足够重视,这种状况不利于培养专业扎实的高素质幼儿教师。比如,人们普遍坚信幼儿教师须懂得幼儿心理,但相关课程的教学过程基本上没有具体探讨怎么去深入分析幼儿心理,这使得学生在学习了相关课程之后,依然不知道怎么去深刻认识和实际处理幼儿发展中表现出的各种心理问题。


  其三,评价标准比较单一。目前,部分相关高校的幼教师资培养单位仍在沿用以前“老幼师”的评价标准,也就是注重对学生技能掌握方面的评价,并将此作为学生评价的“重头戏”,每年都为此进行技能评比大赛,在此过程中比较缺乏思想创新和理论探索方面的交流与分享,让很多学生误以为学好专业技能就能当幼儿教师。而对于文化素质课程和专业素养课程的学习,则主要是通过考试或考查的方式进行比较单一的评价。尤其是没有紧密结合幼儿教育的语言、健康、艺术、科学、社会五大领域,未能充分体现五大领域的目标检测及评价。如此看来,幼教师资培养的评价标准确实显得比较单一,其评价成效难以全面衡量学生的专业学习状况,难以全面发挥对高素质幼教师资培养的激励和导向功能。


  (三)现行培养模式存在问题的原因


  高校层面培养幼教师资之所以出现以上问题,主要原因在于:一是政策未能落实到位。尽管社会上普遍感觉到“学前教育的春天来了”,各种政策层出不穷,但政策的落实却遇到重重阻碍,尤其是幼儿教师地位低待遇差这种状况并没有得到有效解决,从而严重影响着幼教师资的培养,特别优秀的考生就很少报考学前教育专业。二是高校培养机构在专业建设方面未能跟上我国学前教育发展的步伐,不仅未能充分设计好专业建设的规划方案,而且部分专业教师的专业水平不高,这使得幼教师资培养成效大打折扣。三是学生的专业认同度普遍不高。我国幼教职业现状严重影响到学生的专业认同。调查显示,很多学前教育专业学生属于调配录取的,某高校学前教育专业曾经只有一个男生是自己报考该专业的,而其他男生全都是被调配来的。由于不是自己主动选择的这一专业,不少学生表示毕业后不会从事幼教职业。这种状况确实令人担忧,目前较大招生规模只是暂时缓解学前师资的数量问题,但从长远来看,这种职业认同状况将会长期影响幼教师资队伍建设。而要积极改善这些现实问题,需要不断推行幼教师资培养模式的改革。


  三、改革本科高校培养学前教育师资模式的探讨


  现代学前教育的发展需要决定了幼教师资培养模式改革势在必行,既要创造性地总结我国幼教师资培养的现有模式及其实践状况,又要努力致力于以高素质应用型为导向进行学前教育师资培养模式的改革探索。只有通过多种途径构建学前教育师资培养的有效模式,并以此开展一系列改革实践,才能确保幼教师资培养的质量和水平。


  (一)落实《幼儿教师专业标准》


  立足《幼儿教师专业标准》的精神要求,明确幼教师资培养要解决的关键问题。一是要确立幼教师资培养的目标定位,以此统领幼教师资培养的各方面。对此需要协调和处理好《幼儿教师专业标准》与社会发展对幼教师资现实需求之间的关系。《幼儿教师专业标准》在其表层功能上是规范幼儿教师准入的要求,而在其深层功能上则是更好地规范和推进幼儿园教师的专业发展。二是要重视创新幼教师资培养课程体系的构建。必须充分关注现有课程体系与《教师教育专业标准》之间的差异,确保学前教育师资获得底线要求以上的专业实践能力及其专业认同,努力确保学生毕业后进入到幼教机构而不流失。三是要重视相关配套资源建设,包括专业师资配置、实验室建设及实习基地建设等诸多方面,幼教师资培养的质量和水平在很大程度上有赖于这诸多方面的积极支持。


  (二)努力推行幼教师资培养的课程体系改革


  课程体系改革在幼教师资培养中居于核心地位,具体改革实践应充分体现《教师教育课程标准》及《幼儿教师专业标准》等政策措施要求,细致深入地把握当前幼教师资培养的现状、社会需求及学生特点,应当着眼于全面提高学生素质,努力使其成为适应社会需求的高素质幼儿教师。同时要大胆开展突破性、创新性的探索,改变关注教师较多而关注学生较少的状况,积极构建有利于学生培养的自主学习模式,努力提高学生的综合素质和专业水平。幼教师资培养既要强调幼教专业技能课程,训练幼教师资的专业技能;同时也要通过开设广博的通识课程和社会实践课程,进行综合素养的培养和基本生存能力的训练。对此,要做到以下几点:


  其一,注重幼儿生理学、学前儿童心理学、脑科学、学前教育学、课程与教学论等相关课程的改革研究。可将幼教专业课程综合为儿童艺术教育、儿童社会教育、儿童科学教育、儿童健康教育、儿童语言教育五大领域的教育课程,相关课程综合化可以有效克服以往学科课程过于强调系统性而造成单科教学周期过长、科目之间内容重复等弊端。


  其二,坚持以能力培养为核心,强化实践教学课程比重,比如组织学生进行各类见习实习、各类活动设计、各类社会调查、亲子活动实践等;为了让学生用研究的眼光进入儿童世界,应重视幼教科研方法的训练,不断探索多元化、多途径、多类别的实践教学模式。


  其三,要合理设置必修课程与选修课程、专业理论课程与专业技能课程、专业基础课程与专业拓展课程,并统整协调其相互比例关系而使之成为有机的整体。这样以整合能力观来指导课程编制,可以打破传统幼教师资培养的理论课程与实践课程的编制模式,实行课程体系重构。当前,已有不少培养单位正在探索实施模块化的课程编制,以保证学生获得较为完整的幼教专业技能。具体来讲,就是将学生应掌握的专业知识能力及综合素质修养分解成通修模块(公共必修课)、专业模块(专业方向课)、实践模块(实践环节)、选修模块(通识教育课)。其中,公共必修课程和通识课程主要培养学生的综合素质,如开设人文社会科学、自然科学、艺术体育等方面的课程,使学生受到系统的语言、思维、艺术、体能等方面的综合训练,拥有较好的人文艺术修养和科学精神追求;而专业方向课程和实践训练课程则是确保学生受到良好的专业训练,具有较为扎实的专业知识和专业能力。


  (三)要切实完善幼教师资培养计划


  西方发达国家幼教师资培养基本上是采用大学本科后培养模式,主要获取大学本科教育学士学位,幼儿教师在进入幼教机构之前必须获得幼儿教师资格证书。譬如美国幼教师资培养在提供资金保障、考虑文化背景、强化专业发展、规划职业生涯等诸方面形成了一个完整体系。从国内来看,我国幼教师资培养主要是在各个专业院校展开,有四年制本科、三年制专科等学制。高校学前教育专业学生通过课程学习修满所需学分(获得合格成绩),并在最后1-2学期中进入各种幼教机构进行教学实习。在完成所有课程学习与教学实习后,获得教师资格证。可以借鉴美国的幼师培养经验,同时立足我国实际,依据《教师教育标准》和《幼儿教师专业标准》的精神要求,应加强高校培养单位与幼儿园及相关幼教机构的联系,切实推进各类幼教师资培养资源的合理利用和综合利用,努力实现幼教师资培养的良好效果。


  总之,幼教师资培养应立足《幼儿教师专业标准》的精神要求,充分体现高素质应用型人才培养的实践需求,科学确定合理的目标,并以此为依据开展幼教师资培养的改革实践,通过课程体系、教学模式、评价方式的改革探索,努力构建科学有效的幼教师资培养模式,以确保幼教师资培养的质量和水平。

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