◆陕西师范大学外国语学院 李涛涛
渭南市教育研究所
陕西省渭南市杜桥中学 卢 英
【摘 要】文章从陕西省渭南市新课改后高三课堂教学实际谈起，通过对历年高考前高三习题讲评课的听课分析，以高三习题讲评课中存在的问题为研究对象，提出了解决高三后期习题讲评课低效的措施建议，并总结了市域内高效习题的操作模式。
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关键词 高三英语；习题讲评；策略
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）33-0103-02
2007年秋季，渭南市普通高中开始实施新课改。在过去六年的实践中，围绕新课改的创新不绝于耳，但纵向看，市域内义务教育阶段的课改实效较强，高中段的课改因为受制于高考指挥棒作用的影响而形式大于实质，
一、问题的提出
每年的1至4月，笔者都要进行两次全市范围的高三英语模考命题，3至5月份要深入各学校进行高考前的听课、研讨活动。从中，笔者发现英语习题讲评课存在如下问题：
1.在讲评方式上，教师一讲到底，违背学生在课堂上的主体性。目前，相当数量的教师在高三后期的复习课中，从一迈进教室就开始讲，讲得朗朗上口，津津有味，可多数学生听得昏昏欲睡。
2.习题讲评课的目标不明确，没有主次之分。有些教师借口时间紧、事务多，对习题讲评不够重视，备课草率。在没有对学生的错误率进行科学分析的前提下，单凭自己的经验主观臆断，随意讲评。其结果是会的依然会，不会的仍然不会。
3.习题讲评课的内容上，重视单项选择、完型填空的讲解，轻视对阅读书面表达的方法指导。听课中发现，部分教师特别重视单项选择题的讲解，一节课只讲解试卷中的单项选择题，在单项选择题的讲解上，每个选项都要进行展开，深入剖析，反复强调。
4.讲评以“对错式”的终结性评价为主，缺乏激励性评价和过程性评价。调研中，有些教师习惯于肤浅地核对标准答案，就题论题，没有对知识点进行综合分析。对于习题中的一些典型试题，缺少进一步整合。
二、实效策略探究
在担任教研员的第三年，笔者总结了高三教师在习题讲评课上暴露出来的问题，加上和一线广大教师的交流，提出如下对策。
1.习题讲解要面向全体学生，关注个体差异：习题设计应注意难易梯度，满足不同学生的学习需求。习题是课堂教学的有机延伸，是课堂教学的有益补充。应改变以往作业量大、重复训练多的状况，精心设计习题，或者精选典型的习题，压缩题量，使学生有效地巩固所学知识，培养学生举一反三的知识迁移能力和良好的归纳、总结等思维品质。学生学习差异是客观存在的，因此，教师应注意练习题难易程度的分配，分层布置作业，使每个学生都能学有所成，避免“吃不饱”和“吃不了”现象的发生。如在教授一些近义词时，可设计一些例句，让学生分组（4人一组）比较以下句子：
（1）The scenery of this country is unparalleled.(“景色”“外景”指一个地方乃至一个国家的整个外景或外貌。) （小组成员均须理解）
（3）This boat in the harbor make a beautiful scene.(“景色”。可与view通用，但多包括了其中的人及其活动。) （小组中3号、4号均须理解）
（4）We will go and see the sight of New York.(“光景”多指人工的事物，比如大建筑史迹等有名的处所。) （小组中1号、2号须理解）
2.习题讲解的指导思想必须明确。教研中相当部分教师为了追求所谓的“课堂效率”，让学生限时阅读，及时作答。按理说，这种训练方式是有一定道理的，特别是对培养学生的快速阅读能力大有裨益。但许多教师在讲解时只是对一下答案，久而久之，就会让学生陷入做得越多，错得越多、越做越糊涂的境地。笔者结合自己的教学实践研究发现，阅读试题不需要做得太多，而是教会学生分析、归纳阅读的方法。学生每做一篇，教师都要指导学生分析文章的体裁、题材，并结合相关知识分析文章特点，加强对试题的研究。如阅读训练可按以下步骤进行：通览全文（勾画关键句）——概括文章大意（用一句话）——勾勒文章框架（用教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 ）——分析出题人的意图，并准确分析文章后的试题类型——到文章处找确凿证据——对比选项，确定答案。
三、高效讲解前的操作步骤
步骤一：将全班学生按照英语成绩科学分组、合理分工、责任到人。
根据心理学多元智能理论和学生的学习水平、心理性格特点，在学期初，可将班级学生按“组间同质、组内异质”的原则分成4人或者5~6人的小组，每个小组的组员再根据学业水平的不同进行科学编号（1、2、3……），编号的目的是在进行习题讲评时，便于异质小组间同一编号的学生代表自己的小组进行比较。组内要选出英语最好的一个同学担任组长，次之的同学担任副组长。初期英语可对两名组长进行职责培训，帮助组长进入角色，适应工作。
组员的分工在教师的帮助下，由小组长负责。根据每个成员的智能优势和语言水平分配不同的工作。如：1号学生全面负责本组学生的课堂讨论的分配、组员发言组织等；2号学生负责讨论中记录要点和重要内容；3号学生负责本组习题的错误率统计；4号学生充当小组“督导员”…… 合作一段时间后，再轮换职责。分工合作能“促使每个学生主动参与，以充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习能力”。
步骤二：科学分析学情，高效备课。
这里的“学情分析”，主要指学生习题检测后的分析。包括教师做题，统计小组考试数据，查找学生错因，分析试卷效度，确定小组重、难点，确定讲评的具体方法等。在讲评时可做如下分析：
1.考试数据。考试成绩综合数据统计是做好习题讲评课的重要依据。部分教师自认为自己教学经验丰富，凭自我认知确定的教学重点、难点缺乏科学性。统计所教班级的平均分、优秀率、及格率、最高分、最低分等数据。有些教师可能会抱怨高三阶段没有时间，但是这些工作都可以交给各个小组去做，前提是教师要进行小组培训，有些数据可以从学校教务处索要。
2.统计每个小题的得分率及学生的具体答题情况。除此以外，还可让各个小组成员统计自己各个题型的得分情况，由组长在上课前一天交给老师，便于教师备课。
步骤三：针对不同的题型，选择不同的讲解方法：
针对高考题型采取不同的讲解方法。如：2010年的陕西高考英语阅读理解部分例析：
1.列出表格——2010年陕西卷英语阅读理解能力考核题型、数量及所占比例。如：主旨大意题共有5个（61、62、63、64、65），占阅读总题数的25%。
2.细分题型后，科学选择答题对策。如要给学生讲解阅读中的细节题，可进行如下操作：
首先，给学生讲清题型特点。文章主题和中心思想的阐述往往需要大量细节信息的支持，这些细节对于理解全文内容至关重要，也是归纳和概括文章中心思想的基础。命题人往往会要求考生根据不同的要求，阅读文章以获得某些特定的信息或准确地寻求所需的细节。这类试题有时比较直接，理解字面意思即可答，有时则比较间接，需要归纳、概括和推理才能答题。
其次，给学生讲清这类题目的解答要点。
（1）主旨与细节是相辅相成的，确定了主题，才能深刻地理解材料。
（2）文章的事实细节不会孤立出现，它与前后内容密切相关，考生要善于利用因果、类比、时间、空间等关系将零碎的细节组成一个整体。
（3）把握正确选项的特点：选项一般可以在文章中直接或间接地找到，但选项的表达不可能与文章一模一样，而是用不同的词语或句型表达相同的意思体现中心思想，细节与主旨往往有直接或间接的关联。如：2010年陕西卷英语阅读理解第47题：原文中用的是uncontrollably，而正确选项用的是unexpected，是一组近义概念。
最后，给学生讲清命题规律。
（1）列举、并列处常考：通常地说，原文连续提到三个以上的事物就成为列举和并列，典型的列举句式为 “First…Second…Third…”典型的并列句式为“A、B and C…”。
（2）转折、对比处常考：文章中出现however，but，whereas，yet，at the same time，nevertheless等表示转折或对比含义的连词或副词时常易出考题，它们通常表示两个事物、观点、情况等的对比，有的还体现出作者的态度和观点。解答此类问题时，不必细看原文，而应采取“带着问题找答案”的方法，先从问题中抓住关键性词语，然后以此为线索，运用寻读、略读、查读、跳读的技巧快速寻找与问题有关的段落、语句、对照比较，确定答案。这时还可以运用排除法，有些细节题可以直接从文章中获取信息，有些只能间接从文章中获取信息，这就要将获取的信息用同义或者近义词的形式复述出来。
（编辑：杨迪）