三种有代表性的中小学作文教学模式及启示

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  • 更新时间2018-08-06
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  摘要:1949年以后,我国中小学出现过三种有代表性的作文教学模式:读写结合作文教学模式、情境作文教学模式和分格作文教学模式。这三种作文模式或强调读写之间的关系,提取写作规律性知识;或创设各种情境,将习作观察、动机激发、情感表达、说话写话、素材积累、范文仿写等训练有效整合,提出作文教学的阶段和步骤;或分析各种汉语常用句式、修辞手法、段落和篇章结构,提出百格范例。这三种模式的创生揭示:语文教材应根据课程标准进一步细化作文课程的教学内容,并结合阅读教学,系统化呈现中小学相应年段的作文教学知识。


  关键词:中小学;作文教学模式;读写结合;情境;分格;


  作者简介:李静,女,广东潮州人,韩山师范学院教师教育研究所所长、副教授,主要从事课程与教学研究;


  一、三种有代表性的中小学作文教学模式


  新中国成立后,我国政府对基础教育改革高度重视。语文教学是各学科教学的基础,教学改革与实验也搞得轰轰烈烈,但是能经得起时间考验,能形成一家之言的作文教学改革成果却不是很多。笔者认为,主要有以下三种模式。


  (一)读写结合作文教学模式


  广东省已故全国特级教师丁有宽①提出的“读写结合”作文教学模式产生于20世纪五六十年代。丁有宽扎根农村小学教育,制订了“结合实际,为农村服务”的教学思路,在实践中总结出“转化顽童”和“语文教改”两个教育法宝。在语文教改中,读写结合作文教学模式经过多轮实验,在广泛吸收国外教育家、心理学家(马卡连柯、赞科夫、保尔诺、布鲁纳等)和国内教育家、各学科专家、语文学科专家(叶圣陶、朱作仁、吴立岗、斯霞、田本娜等)的相关教育教学理论和思想的基础上,形成了读写结合教学模式。到了80年代,读写结合的作文教学模式逐渐走向成熟,90年代中后期,发展到顶峰。其教改实验成果在全国产生了巨大影响,丁有宽组织编写的五年制、六年制两套小学语文教材,也被教育部审定为九年义务教育小学语文教科书。


  解放初期,丁有宽在农村小学作文课程资源比较贫乏、阅读教学材料比较稀少的情况下,针对小学语文读写脱节、学生怕写作文、不会写作文等情况,有针对性、有创造性地开展语文教改实验,教学成果在全县、全市推广,获得好评。他1957年被错划为右派,“文化大革命”中再次遭到批斗,读写结合教改实验也几经波折,但他毫不气馁,依然潜心科研,经过40多年教育实践和理论体系建构,形成了一套行之有效的教学策略。读写结合作文教学模式总结了八条原则:(1)面向全体学生,偏爱后进生;(2)寻美作文,练文炼人;(3)读写对应,有机结合;(4)杂中求精,打好基础;(5)乱中求序,分步训练;(6)华中求实,突出重点;(7)死中求活,交给规律;(8)劳中求逸,减轻负担。读写结合把小学作文教学训练重点具体落实在记叙文写作上,形成了“以读带写,以写促读;从篇着眼,从句入手;打好基础,从‘有法’到‘无法’;从仿到作,从放到收;从述到作,从说到写;因材施教,典型引路”的宝贵经验。在教改试验中,丁有宽把着力点放在习作训练上,提出读写结合要做到“四有”,即有的、有序、有点、有法。[1]


  (1)有的———杂中求精,打好基础。针对当时粤东地区农村小学作文教学落后的状况,丁有宽提出,小学生读写应以记叙文为主,小学阶段语文教学重点应放在教好记叙文上。丁有宽研究了小学语文课本中的所有记叙文,从语言结构方法、文章结构方法与思维逻辑等方面归纳出记叙文读写的规律性知识,称之为“五十法”,也称为“五十个基本功”(见表1)。[2]45-47


  这些方法有效地帮助学生仿写课文(范文),学习作者如何叙事、状物、写人、怎样表达思想感情和安排篇章结构,从而为学生习作训练提供借鉴。


  (2)有序———乱中求序,分步训练。他针对小学语文作文教学中存在的问题,提出了“读写结合五步系列训练”。当时小学语文作文教学存在的主要问题有:A.“说读写结合”没有切实抓好;B.训练项目不实不严;C.中低年级把关疏忽;D.把读写任务往后推,结果造成小学毕业时,学生语文基础素质方面问题成堆。针对这些问题,他根据教学大纲对各年级的教学任务和具体要求,抓住小学阶段学生的学习特点,归纳出记叙文“五十法”,并以此为线索,围绕“发展语言能力和思维能力”这一中心任务,沿着“读为基础,从读学写,写中促读,读写结合,突出重点,多读多写”这一基本途径而设计出小学语文教改方案,提出了小学阶段的读写结合系统训练的顺序,拟定了读写结合训练的课堂教学基本结构:自学自探—互学解疑—精读多练—练习评讲。实验结果表明,他任教班级学生的作文水平大面积提高,教改实验的成果和论文也在《中国教育报》等10多家报刊上发表。


  (3)有点———华中求实,突出重点。丁有宽在设计读写训练题目上也围绕“五十法”的“读与写的联系点”来设计训练重点。他从学生实际出发,讲求实效,突出重点,精读多练,以求省时高效。在具体教法上,他通过三种教法来突出重点,多讲多练:一是一文突出一个重点。例如,教《我的战友邱少云》,他重点讲英勇献身这一节,着重引导学生领会一些重点词语以及人物形象的描写,为习作做好铺垫。二是对一些典范课文,采取一文多次教,多次练,每教一次,重点就转换一次。在第二次教《我的战友邱少云》时,他把教学重点放在学习课文的选材详略得当上,着重对学生进行编写段落层次提纲的训练;第三次教,他把重点落实在课文开头和结尾,着重指导学生对课文进行不同类型的开头结尾的训练。三是在学生有了一定的自学能力基础上,采取一篇带几篇的组文教学法。例如,教学“景物综合描写”这组课文,他只花了5课时就教完了《春》《海上日出》《火烧云》《鸟的天堂》《林海》等课文。这种做法既提高了教学效率,又有利于总结写作行文的规律,以便学生进行仿写。后来经清华大学附属小学窦桂梅不断进行实验和理论提升,形成了“主题教学”语文教学模式,在作文训练上称为“主题作文”。窦桂梅认为,主题是明线,知识体系和写作技能是暗线,“主题抓好了,就更好地抓住了‘言语’,而绝对不会否定和淡化知识体系”。[3]


  (4)有法———死中求活,交给方法。他坚持从小学生的实际出发,给规律、教方法,让学生自己读和写,培养分析问题和解决问题的能力,一反“文无定法”的传统,提出了小学生读写必须从有法到无法的主张,总结了七种小学生读写学习法———识字歌、写字歌、审题歌、分段歌、阅读法、作文法、读写结合学习法。其中的“读写结合学习法”提出了读写对应的学习方法(见表2),这种阅读方法与写作方法形成的一一对应关系,像一根指南针为作文教学指明了方向,使教师能依据课文找到作文指导的要点和训练要素。


  浙江大学教育学院朱作仁教授曾指出,“语文学科教学,尤其在小学,应把培养学生的读写能力作为根本‘目的’来实行”“读与写比较起来,应重在‘写’上,即特别要重视培养学生写的能力”。[3]183他认为,读写结合作文教学有着深厚的哲学、心理学、语言学等理论基础,是符合语文学科教学规律和时代发展要求的。朱作仁教授到潮州考察读写结合实验时,曾当面询问丁有宽:“您的教学效果那么好,学生作文如此出色,您是怎样上课的?”丁有宽说:“上课的环节宜粗不宜细,大致有四,即课内预习—疏通课文—精讲精读—练写片断。特别是‘练写片断’,每节课不少于15分钟。”[3]195可见,读写结合作文教学模式的最大特点就是教师有意识地引导学生学习课文中的某个段落或部分,然后结合作文五十法中的某一法(基本功)开展作文仿写训练。在长期实践中,读写结合经历了“总结经验”“形成风格”“升华理论”“建立体系”和“编写教材”的发展历程。在不同的教学情境下,又形成了六个子模式:(1)阅读、观察、思考、表达一体化模式;(2)读写同步,读、仿、写三步转换模式;(3)读写结合五步训练模式;(4)单元分组导练教学模式;(5)三类课文课堂教学过程模式;(6)课堂教学为主,课内外结合模式。据统计[3]27,1993年秋季,全国有28个省市、5500所学校、11000个教学班约50万学生使用读写结合的两套教材,有8个市、10个县区、50个镇3200所学校建立使用教材教法的科研机构并实行“三优”科研方案(即科研机构优化、科研管理优化、科研成果优化),这些实验效果显著。例如,江西省吉安地区就采用了丁氏的读写结合教学法,1987年开始了“集中识字,读写结合”的农村小学语文整体改革实验,取得了良好效果。[4]此外,我国的港澳台等地区的部分学校也采用了丁氏版教材。日本、朝鲜、泰国、加拿大、新加坡、越南、德国和美国等国家的学者也参与了读写结合的研讨活动。读写结合作文教学模式产生于读写材料较贫乏的年代,改革开放后,党和政府对教育质量、中小学教师专业发展的高度重视使它获得了发展和推广,这一理论的总结和推广也凝聚了教育界同人的心血。用好课文这个阅读材料,将写作训练与阅读教学、学生生活实际有效结合的方法,对后来许多版本语文教材的编写和中小学作文教学方法都产生了积极影响,同时它对我国作文知识的形成发展,特别是丰富作文教学知识(WPCK)①,具有非常重要的价值。


  (二)情境作文教学模式


  江苏省特级教师李吉林②,在小学语文教学实践中,积极从中国古典文学的“意境说”中汲取营养,创立了情境教育理论体系及课堂教学操作模式。情景教学理论运用在作文教学中就形成“情境作文教学模式”。情境教育是“以儿童的个性全面发展为目标,依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理,借鉴心理学中暗示、移情、角色效应以及心理场等理论,建构的教育基本模式。”[5]所谓情境作文教学模式,即教师根据具体的场合,有意无意地利用或创设一定的情境,吸引学生的多种感官,使他们获得一定的体验,引导学生进行说话训练进而进行习作训练的一种作文教学程序和方法论体系。情境教学操作模式以“美”为突破口,以“情”为纽带,以“思”为核心,以“练”为手段。[6]10在第二个阶段实验中,李吉林初步概括出创设情境的六种途径。到了实验后期,她又将“情境教学理论”总结上升为“情境教育理论”,使得情境教育在指导基础教育实践时具有更宽更广的应用范围和指导价值。她提出的情境创设的六种途径是:以生活展现情境;以实物演示情境;以图画再现情境;以音乐渲染情境;以表演体会情境;以语言描绘情境。[7]通过情境的优选与再现,提供美的作文素材,提高学生的审美感受力和积极向上的道德情感,进而引导学生观察情境进行说话写话、写实作文和想象作文训练。


  情境作文教学模式具有以下特征:(1)强调学生到实际生活中去观察,到具体的情境中去感受,把语文教学与实际生活紧密联系在一起。“通过观察,世界会带着鲜明的形象和画面,有声有色地进入儿童的意识。智慧可以从这儿启迪;写作的题材,也可以从这永不枯竭的源泉中汲取。”[8]学生身处具体场景中,可眼看、耳听、鼻闻、手触,通过各种感官吸收信息,获得生动的形象,丰富具体的知识,大大激发学生的学习兴趣和积极性。(2)十分强调开发学生的情感效能。李吉林认为,“情境”的“情”指人的主观情感,而“境”指客观事物。儿童是“情感王子”,教师要以充满情感的教学,促使学生以纯真的情感参与学习活动,从而保证高质量完成教学任务。她重视在作文教学中“由形象思维向抽象思维的过渡”,顺应儿童心理特征的发展。(3)情境作文教学具有“形真、情切、意远、理寓其中”的特点。在创设的种种情境中,教师以境促情,学生因境生情,学习热情得到提升,感到轻松愉快。教师抓住时机,引导学生有感即写,使得写作远离了空洞和枯燥,极大提高了课堂教学的效率。生动活泼的情境使作文课堂不再枯燥乏味,综合提升了学生的思维能力和言语表达能力。


  要运用好这种教学模式,必须把握好情景作文教学的四个阶段:(1)创设情境,进行片段语言训练。通过把生活情境与记叙事物的字词句篇的学习有效结合,学生学会了使用各种语言具体形象地表现事物。(2)带入情境,提供作文题材。李吉林受刘勰《文心雕龙》中意境说“情以物迁,辞以情发”的启发,领悟到情境能激发儿童的表达欲望。这一阶段,她巧妙设计各种情境,激发学生的好奇心和求知欲,她带领学生一起进行观察体验,激发学生的想象力,实现“情动而辞发”。(3)运用情境,进行审美教育。她发现,情境之所以能唤起儿童的情感,乃是因为情境具有美感。深化审美教育,既能提高儿童对文章的字词句段篇的情感体验、审美体验,还能使学生将感受到的真善美通过语言文字有效地表达出来。(4)凭借情境,促进整体发展。经过多年的课堂教学实验,李老师提出,情境教育是一个“实践—认识—再实践—再认识”的主体整体发展过程。在这个过程中,儿童的语文知识水平、语文能力的培养、智力的发展和情感意志的陶冶是一个有机整体。在情境教育实践中,她形成了将“情”与“境”、“情”与“辞”、“情”与“理”、“情”与“全面发展”进行辩证统一的整体观。[9]33-34


  情境作文教学模式可以概括为五个基本步骤:(1)观察情境,提供源泉。李吉林经常巧妙设计好引导学生观察写作对象的引导性语言,确立好观察目标,合理引导学生安排好观察程序①,这样儿童就能积累丰富的写作素材。(2)进入情境,激发动机。作文是一项创造性作业,李吉林总能让学生进入某种情境,有感而发,情生而笔动。(3)拓宽情境,打开思路。李吉林将情境分为“真实之境”和“想象之境”,虚虚实实,通过拓宽情境,学生的写作思路得以打开。(4)范文引路,教给方法。她采用“读写结合”的原则,做到以读导写,读中学写。(5)提早起步,螺旋上升。她将习作教学看成促进儿童语言发展逐渐走向成熟的手段,主张从一年级起步,识字和语言训练同步结合,在进行大量词句训练的基础上,进行口头作文训练。二年级则进行观察日记训练,到了三年级则进行情境作文,有词句段的训练,也有布局谋篇的训练。[9]37-38


  概而言之,情境作文教学模式将中国古典文学中的“意境说”深入浅出地融入到小学语文作文教学中,在教育实践和理论构建中,李吉林又积极吸纳了暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理和心理场整合原理等心理学的成果,将情境教育模式的操作方法纳入马克思主义实践论的理论体系中。情境作文教学模式在20世纪90年代后期走向成熟,李吉林将情境教学放在学习科学领域快速发展的语境中,提出由于学习知识具有复杂性,需要选择最佳途径,设计生动的学习情境,为学生提供最佳的学习环境,从而使知识与学生的已有经验实现整合。目前,信息技术与课程整合的力度越来越大,通过网络建构虚拟仿真的写作情境将成为作文教学创新性实践的又一个新领域。


  (三)分格作文教学模式


  分格作文教学模式是由黑龙江省农垦师范专科学校中文系常青②老师提出的。1950年,常青开始在部队从事官兵的写作教学,创造了“速成写作法”。1958年,他转业后从事普通中小学教育,深感中小学写作教学存在“一无教材,二无计划,三无体系”③的艰难,当他发现作文教学没有可以凭借的教学模式这一现状后,从音乐家创作乐曲凭借七音阶、画家创作绘画作品凭借三元色的原理中得到启发,致力于探寻青少年写作教学中的“三原色”和“基本音律”。他长期研读《红楼梦》等经典名著,研究了大量名家名篇,并结合小学语文教材的课文内容,精选教学素材,一边进行教学实践,一边进行理论总结,经过多年潜心研究,终于提出了“分格作文教学法”。此处的“法”不仅指教学方法,还指一整套小学作文教学的基本方法论体系、作文教学模式,故称为“分格作文教学模式”。


  常青认为,所谓分格作文法是指以作文的基本功为内容,以思维训练为核心,从素起步、从微深入、从神思起飞、从我下笔;打通思路,强调收入,并以分格为特点,先入格,后破格,先分格,后合格,分散难点,各个击破,力求速成的、科学化的作文教学方法。[11]45-46“格”就是格式、规格,他分析了各种汉语常用句式的基本特征,将作文的“规格”分为素、量、序三要素。“素”,即格素,构成一个格的内容;“量”,即格量,指格内各要素在本格的合理组合中,最佳的数量或最优化的比例;序即格序,指一个格各要素的排列组合的先后顺序。他将“素”归纳为“五感”和“七情”。五感,即“形、声、色、味、触”,七情,即“喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲”。例如,他将五感分为“五感辨析”和“五感渐变格”和“五感迭加格”来进行写话训练。以“色”为例,常青将“色”分为:颜色最简格(格例:事物+颜色。如,青青的流水)、颜色基本格(格例:条件+事物+颜色。如,湖里的荷花红彤彤”)、颜色强调格三种格进行句子或段落分析和仿写训练。“七情”则分为“七情基本表达技能训练”和“七情辨析训练”。概而言之,分格作文,就是一种训练作文的基本功,这些基本功主要分为四个基本格式:最简格、常用格、强调格、迭加格。常青提出了265格,后来合并为109个格,故称为“百格法”。常青认为,只有入格,方可合格;只有合格,才能破格,从而达到不拘一格。也就是说,在习作训练中应该先进行分格训练,然后再进行综合训练,这样可排除作文课堂教学的盲目性、随意性、烦琐性,引入规范性、目的性和计划性。


  常青及其弟子提出了分格作文法的课堂训练模式和基本程序,虽然训练的格式与内容存在差异,但基本程序都相同。结合案例,陈述如下:[11]14-17


  (1)标出格名,讲清学习本格的目的和意义。例如,格名:“形状辨析最简格”,本格的目的和意义在于让学生掌握描写事物形状的最简单的格式。


  (2)展示格例。一般提供2—5个格例。例如,“月亮圆又圆”“燕子翅膀尖又尖”“弯弯的小河”。


  (3)解析格例。在列举2—5个格例后,归纳这些例句的基本特征。例如,上文的几个格例都是由“某物+形状”构成的,但有两种不同顺序。


  (4)绘制出含有素、量、序的格序简图。例如,上述最简格的格序为“物+形”或“形+物”。


  (5)公布对照格文。格文一般是事先找好的,是与格例有相同的素、量、序的举例,可以是2—3个。目的是印证格例,加深印象,形成牢固的概念,并开阔思路。


  (6)按照格进行“实习作业”。例如,本格的实习作业是:①按照本格的两种格序,各写出5种物体的形状,其中量皆为1。②以本格素、量、序为基础,写成一篇小短文,文中要出现2—3种形状。


  (7)修改、批改、讲评与再作。主要指针对写话和习作训练,引导学生对习作进行修改,在老师评讲后进行完善或再创作。


  (8)阅读求证。即要求学生在大量阅读中,寻找与本格素、量、序相同或接近的例证,从而开阔视野、扩展思路、增强信心。


  常青强调,在进行分格基本功训练时,必须从微字上下功夫,从神思(想象)起飞,从我下笔,从想、说、写开通,从“支出”①着眼。故其《分格作文法———小学百格训练》一书中将训练内容分为四个部分和五个单元:即“从素起步”“从微深入”“从神思起飞”“从我下笔”。其中“从素起步”部分,分为“五感辨析与训练”及“七情辨析与训练”两个单元,上文已有所述。“从微深入”为一个单元,分为“渐次入微训练”“强化入微训练”和“定向入微训练”三个层次,每个层次又分出几种格。“从神思起飞”部分单列为一个单元,重点训练学生的想象表达格式,分为“相似联想式”“推猜联想式”“拟人联想式”等层次,同样,每种联想格也都按格例进行仿写训练。最后一个部分“从我下笔”为一个单元,主要围绕“如何写我”和“如何写人和写事物”着手。书中的每个格,在实习作业部分都有配套练习。为了使不同学校能因地制宜地使用好分格作文教学模式,常青还制订了从二年级下学期起步的分格作文进度表(训练贯穿二至六年级)和从三年级起步的分格作文进度表(训练贯穿三至六年级)两种分格训练方式。此外,李炳义编写的《中小学作文分格训练:观察与描写》(上、下册)①一书,体例与常青的著作相类似,重点进行各种观察与描写的作文片断仿写训练。


  概而言之,分格作文教学模式以东北三省为主要实验区,在全国范围内得到大范围推广。有研究者认为,分格作文法能够获得认可,是因为它处理好了写作中的几组关系:写作与生活;读与写;观察与思维;词与意;传授写作知识与培养写作能力;文章体裁与写作能力;分解与综合;仿与创。[13]常青对如何处理好这几组关系持这样的观点:(1)生活素材是写作的基础。阅读提供生活经验素材,也提供相关句法和章法格例(案例),还提供引证必要的论点和论据。按照格例进行仿写,能使学生学以致用。(2)儿童学习作文,要写“我”的生活,因为他们对自己亲身观察到的事物最熟悉。他谈到九年制义务教育全日制小学语文教学大纲指出:“小学作文,就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情,用恰当的语言文字表达出来。”于是,他提出“从想、说、写开通。”“想”最重要的是整理思路,通过想对信息进行初步编码。他提出了想的六道思序:初想一大片;再想一条线;三想枝节清;四想层次明;五想情意出;遐想魅力生。接着,他让小学生把思路“说”出来,促使语言连贯,形成完整的语言编码,经过二次编码,形成外部语言。最后的一个步骤就是“写”了。(3)文贵有气,文以气为主。文气的实质就是文章的情思、气势和思路(意)。至于写作中碰到不会写的字词,可采用“跳障碍”的方法,写完后再细查、修改,不能以词害意。(4)只有分格,才能入格。对作文分格进而入格的关键是领会格例,然后进行作业训练。(5)写作知识是写作能力的基础,写作能力是对写作知识的运用。小学阶段重点做好写实作文和想象作文的分格训练。(6)分格不是目的,破格才是目的。常青认为,分百格不是目的,最终是要破格,形成综合的写作能力;仿是创的基础,创是仿的升华。总之,常青提出了小学生作文较为完备的指导模式。


  限于当时比较简陋的教学实验和研究条件,常青在针对写实作文和想象作文进行分格训练时,某些格的划分还是显得有些牵强。但不可否认,这一模式形成了写作训练的一些基本套路,对总结提炼中小学汉语写作知识具有很大的价值。不难发现,在运用分格教学模式指导中小学生按部就班地说话写话、仿写句子和组织文段方面,分格作文教学理论起到了重要的作用。


  二、三种作文模式的优缺点及对语文课程教学改革的启示


  (一)三种有代表性的作文教学模式的优缺点


  1.三种模式共同拥有的优点


  (1)三种模式都将语文中的写作教学知识显性化。作文教学难。不少专家认为写作高深莫测,是一门只可意会不可言传的学问。贾岛“推敲”的典故揭示,用“推”还是用“敲”不是对不对的问题,而是好不好的问题。由此可知,作文教学中的不少写作知识是情景化知识,只有在特定的情景中方可凸显,方可比较优劣。情景作文教学模式的优点,就是通过特定情境将学生的内在思维显性化,通过调动学生的元认知,启迪学生的想象力、激发内在动机,实现内在言语结构与外在要表达的事物之间的有效链接,使学生写作文过程变得更轻松自如。读写结合作文教学模式和分格作文教学模式之所以被广泛借鉴,是因为它们都各自采用某些方法使得课文中某些写作的程序性知识显性化,为学生习作训练提供了必要的“脚手架”。程序性知识是关于“怎么做”的知识,更多关注行为与任务操作的顺序。丁有宽提出的记事作文有“按事情经过先后顺序”“按时间先后顺序”等写作顺序就是提供了记事作文写作的程序性知识。常青的“格序”也是写作的程序性知识。由于程序性知识需依照范例在做中习得,于是以课文为范例进行仿写就成为实现作文教学的有效途径。


  (2)三种模式都构建了语文教学的双重逻辑结构。三位老师都按照各自的某种逻辑将教学材料重新整合,特别注意改革语文教材的课程教学结构,将原来单一的课程结构———直线型序列,发展为较为复杂的螺旋型课程结构———倒立圆锥体序列。这样教学既有主线又有暗线,课程既能遵循知识的逻辑顺序(学科发展),又能遵循儿童的心理循序(认知发展),使课程的知识体系螺旋型不断扩散、加深和优化。[6]10读写结合作文教学模式总结了记叙文写作训练的知识,它组织作文教学的逻辑是“五十法”。这使得教学在完成阅读教学任务的同时,找到了与写作训练的有效结合点,搭建了组织教学的第二重逻辑结构。分格作文模式教学的逻辑起点是“格”,用种种“格”架构的句法、修辞和章法逻辑结构,正是落实写作训练的有力抓手。而情境作文教学模式,则从知识掌握和应用的角度,提出了将课文学到的知识运用到具体生动的生活场景中的原则和步骤,强化了情境创设中学生的元认知知识①,突出了特定场景的观察能力培养,从教学目标“掌握”和“应用”的角度实现了课程的螺旋型结构,即知识只有通过在情境中运用方可实现个体的内化,而其中情感发挥着重要作用。


  2.三种模式存在的主要问题


  (1)读写结合作文模式存在的主要问题。首先,读写结合作文教学模式形成的整个作文教学知识体系还有待完善。由于“文化大革命”期间政治动荡,读写结合实验多次受挫中断。故其成果主要体现在建立了记叙文写作教学的知识体系,其他文体的写作教学知识体系还有待补充完善。其次,因其写作教学的知识点总是暗含在特定课文中(暗线),没有明确提出,一旦某篇课文被撤换掉,作文训练的相应知识点也就可能被替换掉了。这导致作文知识点训练的不确定性,这也是读写结合模式没有得到继续推广的主要原因(以读写结合理念编写的教材现今已经少有人用)。因此,读写结合作文训练一定要把握好作文教学知识的系统性。最后,因结合课文的作文训练点较多,读写结合容易脱离学生生活实际,这就要教师创造性实施作文教学,或选择恰当的时机仿写句段,或创设生动的情景进行续写、扩写等。只有重视训练内容的层次性和训练形式的多样性,才能实现阅读训练、情境感知与仿写训练三者的有机整合。最好不要等到课文都教完了,教师才布置多项写作训练任务,这样容易导致学生望而生畏,并且每节课设计的仿写训练的次数也不易过多。


  (2)情境作文教学模式存在的主要问题。首先,情境作文的重点是创设语境,故要在学生已形成一定的语言和言语结构基础后实施,方可取得良好的效果。因此,要用好此模式,就要“多读、少讲、精炼”,一年级就要狠抓语言训练,开设口头作文课,二年级则要进行观察日记,三年级则要开始情境作文。如果字词句段篇的教学没有落实,教师就是创设了各种有趣生动的情景,学生也可能还是无法实现书面表达。这就需要情境作文与读写结合、分格作文等模式相互融合。其次,情境作文一定要巧妙创设作文情境,设计好教学目标和训练点,让学生有感而发,否则可能导致学生所思所感雷同,进而导致作文雷同。在班级教学中,由于种种条件限制,教师一般不可能为每个学生都创设不同的情境,故教师创设的单一情境就可能带来作文的千篇一律。最后,情境作文主要适应于写实作文、想象作文的教学,对于议论文等的教学则有一定的局限性。


  (3)分格作文教学模式存在的主要问题。首先,分格作文提出的“格”不具有唯一性。常青提出分格作文后,其他一些研究者也提出了不同划分标准的“格”,这就引发了“什么是格”的争议,这导致作文教学知识的不确定性。其次,由于“格”的划分存在差异,为了系统训练格,依格仿写,就要编制仿格写话的训练教材,无论是编写教材,还是使用这些教材都无疑会加大教师教学的工作量。如启用专门训练格的作文教材,则可能导致阅读与作文两大板块的分离。如果依据原有课文强化“格”的训练,就需要重新安排课文,使这些课文篇目中含有的要进行训练的这些“格”既不重复,还要有一定的系统性。课后练习题也应增加对应的分格写话训练习题。这无疑就要对小学语文的教材内容重新进行全盘系统的改编。最后,分格作文由于依格仿写,过分注重格式,也容易脱离学生生活实际,同样也要通过情境创设或丰富生活实践经历和人生阅历来帮助学生积累写作素材,获得感悟。


  (二)三种作文教学模式的创生对语文课程教学改革的启示


  1.应依据课程标准进一步明确细化作文课程的教学内容


  “语文”这一名称是新中国成立后才开始使用的。由于当时的条件限制,使用之初,它仅指语文教材,即指当时唯一出版中小学教材的人民教育出版社出版的《语文》教科书。我国《语文》教科书是选文型、综合型的,这虽有利于培养学生的综合素质和能力,但缺点也比较明显①。有学者分析了1904年至今百年的语文课程标准、教学大纲,梳理出语文课程教学内容的演变情况,并将其概括为四个部分:(1)选文或课文;(2)语文技能,包括识字写字、阅读、写作、听说或口语交际、综合性学习等;(3)语文知识,包括文字知识、语言知识、文学知识、文章学知识、逻辑知识等;(4)课外活动。他们指出,课外活动和课文都是“达成语文课程目标的手段,而不是语文课程内容本身”,中国百年来的语文课程“在多数时间内只有笼统的课程目标,没有具体的课程内容”。[14]这揭示了以上三种作文教学模式创生的主要原因:使选文型语文课文中的课程内容之一的作文教学知识显性化。我国著名语文教育家张志公先生在谈到作文教学时认为,中国古代训练学生作文的基本原则是“辞章”“义理”并重,这是有道理的,因为正确的“义理”只有通过好的“辞章”表达出来才能成为好文章。他说:“要求初学者熟悉并掌握议论的基本步骤和基本方法,还是需要的,对于初步培养学生的思维条理也是有益的。‘模式’是需要的,‘程式化’应该反对。”[15]可见,三种模式都契合了“作文应该教什么和怎样教”的问题,只要不走极端,模式是非常必要的。因教科书是选文型的,教材编写者更应使相关的语言文字知识、文章学知识、逻辑知识等与作文教学相关的知识在教材中显性化呈现出来,细化知识点。


  2.应结合阅读教学系统性呈现中小学相应年段的作文教学知识


  这三种作文教学模式都共同关注这样一些问题:(1)系统的中小学写作教学知识②到底有哪些?(2)这些写作教学知识是否应该按一定的逻辑结构在中小学语文教材中系统地呈现?(3)以某种逻辑结构为主导编排语文教材,写作教学知识应如何合理安排在小学、初中和高中的相应年龄段,从而形成比较独立完整而又循序渐进、螺旋上升的作文课程体系?正因为如此,丁有宽和常青致力于探寻写作教学知识有哪些,李吉林关注语言文学知识、写作教学知识应在何种课程模式中才能得到开发与整合、吸收和应用。倪文锦教授从认知心理学理论的角度指出,“所有的知识都具有层次结构,语文学科的知识同样也不例外。因此,就语文教科书而言,教科书设计的主要任务之一,是把具有层次结构性的知识通过结构体系表现出来,以利于学生在头脑中形成可利用的、稳定的、层次清晰、可辨析的认知结构,进而促进有意义学习的发生。”[16]笔者发现,国内研究者对此也有过不少探索。例如,人教社中学语文编辑室,20世纪80年代启动的重点中学分科教材,初中分为《阅读》与《写作》;90年代中期又为重点中学编写过一套《写作与说话》实验课本,教材每年级一册,包括“观察与思考”“层次与中心”“复述与转述”“叙述与描写”等系列内容。但这套教材由于与阅读教材分离,使用起来不太方便。当然,并不是这套教材编写的体例不好,而是这套教材的相关课程内容,如“叙述与描写”等写作教学知识,没有随课文在小学阶段呈现,而是等到高中才系统性呈现。高中阶段才系统呈现显然太迟。它违背了阅读的“收入”与写作的“支出”要相对平衡的原理。学生早已经熟悉什么是“叙述与描写”,到了高中才系统呈现,显然有画蛇添足之嫌,学生已经失去了写作兴趣。


  总之,新中国成立后,我国中小学教师中涌现了不少杰出的教学名师,他们以语文课堂为实践改革领地,对中小学作文教学的方式和方法做了一系列大胆、有价值的探索。这些探索启发广大语文教育研究者和中小学教师不断思考作文教学“应该教什么”和“怎样教”等问题,也启示我们要正视语文教材中存在的一些问题,并不断优化现有的教材内容。