少数民族地区农村小学语文教师教育阅读现状调查研究

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  • 更新时间2018-09-08
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  摘要:对广西环江县等少数民族地区332名农村小学语文教师的调查发现,教师教育阅读时间少、阅读积累少、阅读方法单一、阅读习惯没有养成。影响教育阅读的主要因素是农村小学语文教师工作任务重,图书资源匮乏。可通过小学语文优秀教师案例引领、定期开展学校读书会、反思性教学、激励评价机制等途径推进教师的教育阅读,实现农村小学语文教师专业的自主发展。


  关键词:农村小学语文教师;自主发展;教育阅读;


  作者简介:韦芳(1969-),女,广西河池人,河池学院教师教育学院教授,主要研究方向:语文课程与教学论、教师教育。


  一、问题提出


  在促进小学语文教师专业发展的实践中,各级教育行政部门、师资培训机构、学校都投入了大量的人力、物力与财力,但这种培训结束学习即结束的现状仍较普遍,效果不尽如人意。叶澜教授认为,教师如何‘育已’这一通常被人忽视,然而却是对教育质量、教师的生命质量具有决定性意义的问题[1]3。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为,“读书,读书,再读书———教师的教育素养正是取决于此”[2]423。据此,我们有必要重视和研究教师专业发展的“内求”路径———教育阅读,教师的发展才能由“被发展”真正走向自主发展。


  2014年上半年,上海教育工会等相关单位发起面向上海17个区县48所中小学、幼儿园的3411名教师的阅读情况问卷调查,结果显示六成受访教师1年阅读不足4本[3]。上海市中小学、幼儿园教师群体的阅读现状不乐观,那么少数民族地区农村小学语文教师的阅读现状如何?基于教师自主发展的视角,我们对此展开调查研究。


  二、研究设计


  (一)研究对象


  本研究采用目的性抽样法,样本来自环江毛南族自治县(下南、长美、明伦等9乡镇)、罗城仫佬族自治县(东门镇、四把镇等4乡镇)、南丹县(里湖、八圩瑶族乡)部分乡镇的小学语文教师以及河池学院2014年“国培计划”———小学语文学科送教下乡培训项目学员100人(东兰县、凤山县各50人)、“国培计划”———置换脱产研修项目小学语文教师28人。样本学校中有城区小学、乡镇小学、村完小3种类型。


  (二)研究方法


  本研究主要采用问卷调查和访谈方式。问卷从小学语文教师的基本情况、阅读时间、阅读积累、阅读方式、阅读环境、影响阅读因素5个维度以及开放题进行调查。共发放问卷360份,回收有效问卷332份,回收率为92.2%。同时选择不同年龄段的10余名教师进行访谈,深度剖析农村小学语文教师阅读现状,与问卷调查的数据分析相互印证,以期为提出促进少数民族地区农村小学语文教师教育阅读的策略提供支持。


  三、结果分析


  (一)教师的基本情况


  表1数据显示,少数民族地区农村小学语文教师332人中,城区、乡镇、村完小的教师分别占教师总数的19.0%、59.3%、21.7%(乡镇、村小教师占81%);女教师、男教师分别占73.2%、26.8%;壮族、仫佬族、毛南族、瑶族教师占89.5%;汉族教师占10.5%。10年以下教龄教师占21.7%;11~25年教龄教师占55.4%;26年及以上教龄教师占22.9%。


  (二)教师工作任务重


  表2数据显示,教授3门和3门以上课程的教师占教师总数的50.6%;教师每周课时数(课表安排)在16~20节的教师占31.0%;21节以上的教师占11.5%。访谈中得知,教师们普遍感到工作任务重、压力大,压力来自教授课程门数多,兼任班主任、内宿生管理工作等,以及对新课程改革的不适应。


  (三)教师教育阅读常态情况


  1.阅读时间少,阅读积累少


  表3数据显示,每天零阅读的教师占9.3%。阅读时间在半小时内的教师占50.6%;阅读时间在半小时至1小时之间的教师占35.3%;阅读时间1小时以上教师占4.8%。


  在开放题“写出近两年您阅读的印象最深的教育教学类、人文类书籍”的调查中,写不出1本书的教师有227人,占教师总数的68.4%;能写出《第56号教室的奇迹》有13人次;能写出《赏识你的学生》《做最好的老师》各有12人次;能写出《爱的教育》有10人次;能写出《课堂设计与教学策略》《班主任工作漫谈》《用心灵赢得心灵》各有6人次;能写出《给教师的建议》《跟窦桂梅学朗读》《窗边的小豆豆》《文化苦旅》《不跪着教书》等49本书籍的各有1人次。


  在开放题“写出近两年您自费订阅或经常阅读的教育教学类期刊”的调查中,写不出1份教育教学类期刊的教师有141人,占教师总数的42.5%。能写出《广西教育》《河池教育》分别有130人次、175人次;能写出《小学语文教师》有13人次;能写出《班主任》《创新作文》《小学教学参考》《基础教育研究》《人民教育》各有5人次;能写出《语文建设》《小学语文教学》《小学作文周刊》等14种期刊各有1人次。令人感慨的是,16人次的教师写经常阅读《河池教研》,殊不知《河池教研》已于2004年第1期升级改版为《河池教育》。


  与上海中小学、幼儿园六成受访教师1年阅读不足4本相比,受访的农村小学语文教师逾六成两年时间阅读不足1本书;逾四成教师两年时间没读过1本教育教学类期刊。《义务教育语文课程标准(2011年版)》第三学段要求小学生“扩展阅读面。课外阅读总量不少于100万字”[3]。而担当小学生课外阅读引领者与培养者的小学语文教师,自身的阅读积累令人堪忧。


  访谈得知,教师主要读教材和教学参考书,阅读面窄,阅读具有功利性。读书与不读书,学校不考核,缺乏阅读氛围,因而阅读兴趣、阅读愿望不强。一些教师评上了职称,四五年都没聘任,得不到相应待遇,阅读动机不足。访谈的十余位教师中,只有1位小学中的中学高级教师有阅读计划。可见,有明确阅读目的、阅读计划的教师太少了。


  2.阅读方法单一,阅读习惯没有养成


  数据显示,在阅读方法方面,阅读后有时做摘记与评注、偶尔做、从不做的教师分别占40.4%、41.0%、11.1%。只有7.5%的教师养成阅读后做摘记和评注的良好习惯。经常阅读、偶尔阅读、从不阅读的教师分别占28.3%、68.4%、3.3%。在“教师不读书现象观察”中,认为教师不读书现象非常严重、比较严重、一般严重的分别占27.4%、43.4%、13.0%。可见教师不读书的现象严重。从阅读方法、阅读习惯的数据分析与阅读现象的观察中,可看出大多数教师没有养成良好的阅读习惯。


  3.工作任务重,图书资源匮乏


  数据显示,影响教师教育阅读的两大因素是教师的工作任务重、图书资源匮乏,分别占41.0%、36.2%。访谈得知,教师对《从“教课文”到“教语文”:小学语文教学专题行动研究》《王崧舟与诗意语文》《小学语文文本解读》《我的作文教学课例》《教师教学写作360°》等最新的教学书籍,都没听说过书名。教育部门下发的图书,多是满足学生的阅读需要。教师专业发展方面的书籍较少,教师想买书也不知道有哪些好书。图书资讯、阅读引导成为影响教师教育阅读的因素之一。


  四、研究结论


  结合数据分析与访谈,我们发现了影响少数民族地区农村小学语文教师教育阅读的主客观原因。主观上,教师自身缺乏阅读动机与自觉阅读意识,表现在绝大多数教师没有制定个人读书计划,每天阅读时间偏少,阅读积累少,阅读方法单一,没有养成良好的阅读习惯。客观上,教师工作任务较重,没时间、精力读书;供教师阅读的专业书籍、专业期刊匮乏,学校没有形成良好的阅读氛围。地方教育行政部门、学校对“教育阅读是教师内涵发展重要途径”没有形成共识,没有相应的激励与评价机制引领,因而在客观上影响了教师的阅读动机、阅读情感与兴趣。


  五、讨论与建议


  教师教育阅读习惯的养成,不仅有教师自身的原因,也与教师所处工作环境———学校的读书制度、教研制度、激励措施等这些外部支持环境密切相关。因此,地方教育行政部门、农村学校要以教育阅读为最主要的切入点,引领、激励、支持教师走上内涵发展之路。


  (一)以优秀教师案例引领小学语文教师践行教育阅读理念


  近年来,学界在探索“有效的教师专业发展”过程中,认为“教师专业发展是建立在教师自主、主动地寻求专业发展基础上,其本质力量来源于教师内在的自我更新激励”[4]。无限相信书籍的力量,让教师爱上书籍,终生与书籍为伴,是教师专业内涵发展的重要途径。正如苏霍姆林斯基所说的“一些优秀教师的教育技巧的提高,正是由于他们持之以恒地读书,不断地补充他们的知识的大海”[2]7。为此,在农村小学语文教师培训中,笔者通过以下两方面引领教师从内心深处认同并践行教育阅读。首先,以窦桂梅、王崧舟、闫学等小学语文名师持之以恒读书践行自主发展的案例,以及自身教育阅读的现身说法,让教师们深刻体会到,“教的是底蕴[5]30,底蕴是书堆起来的”[5]39。领悟到“优秀教师和一般教师之间的区别就在于文化底蕴,换言之,就在于是否读书,读些什么书,读的方法怎样,读的效果如何”[6]220。教育阅读只有得到教师的心理支持,教师才可能自觉静下心来阅读,并将其转化为自身的自觉行为。


  其次,引领教师制定个人读书计划。借助绍兴市鲁迅小学教育集团“三味书社”[7]的“书坛动态”及“爱书吧、书香舍、心灵书屋”等网上教师读书资源引领、推动教师读书。小学语文名师专业成长经历、“三味书社”教师的个人读书计划、好书推荐、读书故事的鲜活案例,让他们深刻认识到,教育阅读是可行的、有效的。优秀教师独具特色的教学风格与高超的教学艺术正是得益于他们的阅读生活,教师只有坚持读书才能实现持续有效地发展从而在内心深处认同并践行教育阅读理念。


  (二)定期开展学校读书会推动小学语文教师教育阅读交流


  教育阅读是教师内涵发展的有效途径,正因为如此,许多优秀学校管理者都倡导教师的教育阅读。清华大学附小校长、著名语文特级教师窦桂梅说:“我告诉自己也告诉教师,教师不读书,是一种工作的渎职;教学领导不带领老师读书,也是一种失职”[8]。著名语文特级教师王崧舟说:“我到杭州市拱宸桥小学当校长,给老师的见面礼就是送给大家人手一本书,书名就是苏霍姆林斯基的《给老师的一百条建议》,我们读了一个学期”[5]41。杭州市建新小学校长、特级教师闫学,成立了“渐渐”教师读书会。在“‘渐渐’教师读书会成立仪式上,我给每一位老师发了新书,有帕尔默、钱理群的书,也有我自己写的书。我相信,只要先读起来,我们就走上了一条'渐渐'成长之路”[9]。他们的宝贵经验值得我们借鉴。据此,少数民族地区农村小学应通过开展学校读书会形式,创设良好阅读氛围,鼓励教师读书与交流。


  相比传统的教师培训方式,学校读书会“以教师的自愿、自主为基础,运用各种资源以阅读、讨论、思考、分享以及深度对话等团体学习方式,以定期或不定期聚集为形式开展活动,从而促进教师专业发展的‘校本教师教育活动’”[10]。学校读书会由于学习内容自定、时间安排自主、学习场所灵活,具有自主性、灵活性、经济性与终身性的特点,既符合成人学习理论,又缓解工学矛盾,可提高教师自主参与的积极性。


  笔者为此与两所小学校长合作开展课题研究,推动学校读书会。首先,推荐专业期刊与教育阅读书目,校长引领建设“教师书屋”,为学校读书会的开展提供阅读资源。专业期刊方面推荐征订人大复印报刊资料《小学语文教与学》《小学语文教师》《人民教育》等十余种期刊;教育经典著作方面推荐阅读苏霍姆林斯基《给教师的建议》《叶圣陶语文教育论集》《经典阅读与语文教学》等十余本书籍;小学语文特级教师专著方面推荐阅读周一贯、于永正、孙双金、窦桂梅等十多位小学语文特级教师的60多本专著;名师博客则推荐阅读王崧舟名师工作室、吴勇童化作文工作室、薛法根博客等;至于师生共读书目,第一学段推荐《我爸爸》(绘本)《神奇校车》等10本书,第二学段推荐《窗边的小豆豆》《夏洛的网》等12本书,第三学段推荐《草房子》《小王子》《不老泉》《地心游记》等14本书。


  其次,组建学校读书会,形成教师阅读共同体。根据小学语文教师任教学段,将其分为低、中、高年级3个读书会。采用会长管理制度,每组6~15人,每月聚会1次,每次聚会2小时左右。聚会场所灵活,可以是教师办公室、学校会议室、图书室或户外草地。每个读书会在组织过程中可以集思广益,根据实际需要共同规划章程和各项活动。设会长、副会长各1名,负责制定读书会实施计划,如主题书籍阅读的选定、讨论方案的设计、时间地点设置等。为调动教师的积极性与主动性,会长、副会长可由读书会成员轮流担任。一般采用导读、分享、讨论的组织流程。


  第三,定期开展读书会活动,创设交流平台。具体运作流程为:聚会前,会长推荐导读,成员进行主题书籍或相关主题文章的阅读,激发成员阅读兴趣。阅读聚会时,会长组织成员依据讨论提纲进行阅读经验、阅读成果的分享、讨论,最后会长做总结,提出下次读书会阅读主题。聚会后,鼓励成员将阅读心得与感受记录下来,撰写读书随笔或读后摘抄。语文特级教师窦桂梅说:“对我而言,《人民教育》也已陪伴了我近30年,成为我生命中的‘重要他人’”“杂志中的思想、策略和方法融入到我的教育教学实践中,改变着我的实践样态”[11]。笔者认为,读书会成员在主题阅读、对话分享的小团体学习中,彼此也会成为他人专业成长的“重要他人”,这种工作嵌入式的读书活动,深度关注教师的内在需求,教师在愉悦的读书交流活动中获得了教育教学知识、经验与技巧以及人文科学知识,实现了教师的自主发展。


  (三)以反思性教学促进小学语文教师教育阅读成果运用


  教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》明确指出:“教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[12]。反思性教学是教师专业自主发展的途径和策略,教师的教育阅读不仅仅是增加学科知识储备,领悟先进教学理念,还应该将阅读成果运用于审视、反思、指导自己的教学实践。正如叶澜教授所说的:“教师只有在新观念与新行为形成关联,并能自我设计、践行、反思和重建自己的教育实践,创造新的经验与阐述这些经验时,才能称得上是自主、自觉的教育实践者”[13]。学者周坤亮认为,“跟进和反馈促使着教师实践的持续改变;专业发展也需要同事和学校管理者的支持,给予教师理解和应用新知识的机会”[14]。据此,学校管理者应引领小学语文教师围绕自己的研究问题开展反思性教学,将阅读成果转化运用于实践。例如,宜州市第一小学语文教研组引领教师阅读了管建刚的《我的作文教学课例》《“自己的话”写“自己的事”》以及张祖庆的《“一个有魅力的人”习作赏评课教学实录》等书籍与文章,像叶澜教授所说的“学习的目的不是搬现成经验到自己的学校做,而是要思考:他们为什么这么做,他们成功的经验是什么?这个经验适合我的学校吗?”[15]学习后结合学校实际围绕“小学中段习作赏评课教学样式”开展课例研究。“以课例为载体,围绕如何优化一节课而展开备课、设计、上课、评课等教学研修活动,研究成果主要以‘文本教案和案例式课堂教学样式’呈现”[16]。具体操作如下:研读管建刚、张祖庆名课教学实录与视频,确立《人物对话描写训练———提示语的妙用》课例,教师集体备课,一名教师执教,其他教师课堂观察,根据实践效果反思评价,再修订教学方案,反复调整改进教学行为,探索出“精彩句段品一品(展示厅)———火眼金睛改一改(诊疗室)———改文句段赏一赏(进步榜)”的习作赏评课教学样式。在整个课例研究中,学校管理者参与其中,既了解教师知识经验转化情况,又进行点拨与引领,有效促进教师新的教学实践形态的诞生,同时更有效促进教师反思能力与研究能力的同步提升。教师能将阅读所得新理念与具体教学情境中的问题结合,借助反思、研究、体验,理解与认同先进教学理念的效用,使之真正内化为具有个体意义的具体的、可操作性的实践理论,从而拓展与提升教师的专业品性,促进教师的专业发展。


  (四)以激励评价机制促进小学语文教师教育阅读习惯养成


  少数民族地区农村小学语文教师终身学习意识淡薄、阅读资源有限、工作负担较重,要使他们爱上阅读,终身与书籍为伴,需要建立相应的评价机制强化读书引导。首先,政府应“加强农村义务教育教师编制改革,并向农村一线教师倾斜”“保障农村教师的薪资待遇”[17]。只有合理配置师资,才能将教师的工作量控制在合理范围内,减轻他们的工作压力,使之有读书的闲暇时间;只有完善教师聘任制,落实教师的福利制度,才能激发教师的阅读动机。其次,积极探索促进本校教师教育阅读的激励评价机制,以评价来促进教师多读书、读好书、读整本的书。如清华附小校长窦桂梅结合本校实际,建议语文教师“制定年度读书规划,要求自己,也建议教师每一年的阅读量不少于200万字。此外,还采取背诵、演讲、写作、检查读书随笔,建立个人博客等形式,促进个人专业修养的提升”[8]。农村学校也应根据学校实际,量力而行。可采用个人读书计划、学校读书会、读书笔记、读书故事、阅读量统计单、学用结合等反馈形式,对教育阅读的质与量进行反馈。对教育阅读卓有成效的教师,在绩效考核、职称晋升与评聘、评优的政策上有所倾斜。科学合理、持续激励的教育阅读评价机制,可监控教师的阅读过程,使教育阅读有量的增加与质的飞跃,还会使教师保持持久的阅读兴趣,进而形成动力定型,养成良好的教育阅读习惯。


  总之,教师教育阅读重视了教师专业发展的“内求”路径,重新确立了教师在专业发展中的主体地位。我们相信在《乡村教师支持计划(2015-2020年)》的推动下,农村学校在师资配置、待遇落实、师资培养等政策导向上会加大力度,引领小学语文教师在教育阅读中实现专业的内涵发展。