类文阅读:让思维的发展看得见

  • 投稿mond
  • 更新时间2017-10-31
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在核心素养的研究成为国际共识的大背景下,思维能力的培养也已成为世界各国教育的共同追求。在“统编本”小学语文教材培训会上,全国小语会理事长陈先云主任提出了小学语文核心素养的“四大清单”,其中之一便是“思维能力”。近两年我领衔的名师工作室,以类文阅读的专题研究为载体,在不断探索中让学生思维的发展变得可视可感。

一、挖掘类文阅读的优势因素,让思维能力的发展看得见

(一)多元化的议题,丰富思维的发展类型

我们研究的类文阅读,是把同一类的几个文本作为一个整体展开阅读教学,这几个文本之间的链接点是类文的议题。类文的议题和单篇文章教学的主题不同,议题的维度是丰富而多元的,可以从主题内容、文本体裁、表达形式等维度来确定议题,也可以从作者、学习方式、语文要素等维度来确定议题。类文多元化的议题让学生各类思维的发展成为可能。如从文体角度出发,低年段选择诗歌、童话类议题可以发展学生的形象思维能力,高年段选择说明文、议论文议题可以发展学生的逻辑思维能力;从内容情感角度选择议题可以发展学生的感性思维能力;从学习方式、语文要素角度选择议题可以发展学生的理性思维能力……虽然单篇文本的教学也具有发展学生思维能力的价值,但是类文的议题,集中凸显了一组文章的组织线索,它使学生的学习内容和学习方式更加聚焦且有针对性,能更有效地促进学生某一类型思维能力的发展和提升。

(二)结构化的组文,提供思维的发展载体

类文阅读需要教师进行“结构化”组文,呈现给学生阅读的一组文章既要包含符合议题的相同元素,在内容、结构、形式等方面又可以存有一些不同元素,是趋同性和差异性学习资源的统一体。这种基于结构化组文的阅读教学与单篇的精读教学不同,它不再是零碎的某个语文知识、技能的学习,而是更加关注知识之间的内在联系,学法、能力之间的有效迁移。学生阅读结构化组文时,可以一篇接着一篇地纵向串联读,也可以几篇文章并列着横向比较读,还可以进行纵横联系的立体网状阅读。这样的结构化组文阅读,既便于教师引导学生沿着不同的方向、不同的角度探究某一问题,从而发展发散思维的能力;又便于教师引导学生透过不同的文本,把目光聚焦到同一学习内容或同一问题的探究上,从而发展聚合思维的能力;还便于教师引导学生比较几篇文本,寻找文本的共同点,发现文本的不同点,从而发展学生的求同思维和求异思维能力。在此过程中,学生的分析思维力和创造思维力也会得到提升。

(三)交互性的课堂,创设思维的发展空间

“交互”在百度百科中的解释为“交流互动”,它是现在很多互联网平台追求打造的一个功能状态。类文阅读课堂中的交互性主要体现在两个层面:一是几个文本之间的交互作用,如围绕议题,选择文本B、C对文本A的内容进行增补、拓展、完善,三个文本在相互参照和彼此牵连中强化议题的核心内容。文本的交互性有助于学生在互文性阅读中经历分析、判断、综合等思维过程,从而产生对议题的新理解。二是师生之间围绕文本进行的多种形式的交互对话,它包括教师和学生个体、群体之间,学生和学生个体、群体之间,教师、学生和文本之间围绕议题的多种、多层、多维对话。在这种交互对话中,学生相互交换意见、彼此碰撞观点,并通过新旧知识间的相互作用,建构对议题的新认识,掌握学习的新方法,形成学习的新能力。此过程的交互性有助于学生独立思维能力、创新思维能力的发展,同时在这样的互动对话交流中极易碰撞出智慧的火花,从而催生学生的灵感思维。因此,交互性的课堂,为学生的思维发展提供了广阔的空间和无限的可能性。

二、创生类文阅读的教学策略,让思维品质的提升看得见

(一)在自主探究中激发思维的独立性、创造性

每组类文都是依据某个凸显的议题组织而成的,在类文阅读教学中,一般不事先揭示提议的新意义,而是引导学生在规定时间内先独立阅读类文,在阅读中产生困惑、引发思考,在自主探究中破译这组类文的组合密码,获得个体对议题的意义建构。然后教师组织学生进行讨论交流,鼓励学生发表不同的意见,分享各自的思考结果和学习收获,在相互倾听、接纳、认同中对一组类文达成班级集体层面的“共识”。

虽然单篇文本的阅读教学中也有自主探究,但是类文阅读具有更大的阅读信息量,更真实的阅读情境,更广阔的发现空间,因此类文议题和组文中包含的独创性思维元素比单篇课文更加丰富。教学中教师必须给予学生充分的自主探究、独立发现的时间,充分挖掘并有效转化类文教材中的思维元素。

例如以“成功”为议题,我们把《滴水穿石的启示》《瓶口脱险》组成类文,学生独立阅读后产生了两种认识:1.像水滴一样目标专一,持之以恒就能获得成功。2.像蜜蜂一样持之以恒并不能获得成功。对立的观点引发了学生的质疑:做到目标专一、持之以恒到底会不会成功?此时,我们提供第三篇类文《通往广场的路不止一条》,学生在探究中打破了二元对立思维,出现了创造性认识:要想成功除了目标专一、持之以恒,还必须学会变通。毫无疑问,这样的学习过程,不仅优化了学生的认知结构,更激发了他们思维的独立性,并萌生了辩证思维、创造思维的幼芽。

(二)在迁移运用中培养思维的灵活性、变通性

钱梦龙老师说:“一个教师教100篇课文学生都懂了,如果第101篇学生自己还是不懂,这种教学就是失败的。”这句话强调了授之以渔的重要性。从思维发展的层面上说,教师如果直接把“正确答案”“思维结果”告诉给学生,长期替代学生思考,那么学生就会失去举一反三的思考力和学习力,思维将会变得僵化呆滞。

类文阅读教学可以充分发挥其结构化组文的优势元素,先确定一篇文章为阅读主篇,在学习主篇的过程中关注学习策略、方法的渗透和提炼,然后指导学生用这种学习策略、方法去阅读相关的类文。这样,学生在比较短的时间之内,就有机会尝试运用刚刚习得的学习方法。在学习方法的运用过程中,学生将会获得比“正确答案”重要百倍乃至千倍的思维发展。老子说:“道生一,一生二,二生三,三生万物。”学生在类文的阅读中,不断地迁移运用学习的策略和方法,慢慢地,他们的头脑中会衍生出“万物”般广阔而丰富的思维成果。

例如在以“诗园里的百音盒”为议题的二年级诗歌类文阅读教学中,我先指导学生学习诗歌《雪》,在诵读中渗透“读诗句、找拟声词、想画面”的诗歌阅读方法,然后指导学生运用这样的方法学习诗歌《雨铃铛》《巴喳、巴喳》。在活学活用中,学生发现用同样的学法在不同的诗歌中学到的内容是不一样的:如“找拟声词”在《雪》中找到的是“咔擦、咔擦”“滴答、滴答”,构词形式是“ABAB”型,在《雨铃铛》中找到的是“沙沙、丁零当啷”,构词形式是“AA”“ABCD”型。再如想象《雪》的画面时要联系冬天下雪的场景,想象《雨铃铛》的画面时,要结合春雨洒在大地上的场景。由此可见,类文阅读教学中及时迁移运用学法,学生的思维在活学活用中会产生触类旁通的能力,拥有高度的灵活性和变通性。

(三)在比较异同中提升思维的敏锐性、深刻性

比较是理解和思维的基础,人们认识事物,把握事物的属性、特征和相互关系,都是通过比较来进行的。在类文阅读的过程中,存在“异中求同”和“同中求异”两种比较思维。“异中求同”是指学生从结构化的组文中寻找它们的共同点,揭示类文之间某种联系的思维方式;“同中求异”是指学生对看起来相似的结构化组文进行细致阅读,寻找出它们的不同点和差异特征的思维方式。

“异中求同”的比较阅读,有助于学生形成关系式思维,让他们拥有敏锐的眼光,能关注不同文本在某些方面的内在联系,把散落在各个文本之间的语文要素捡拾聚拢起来,围绕议题把这些要素的珍珠编织成一串完整的项链。“同中求异”的比较阅读,能帮助学生透过几篇文本的表面,撩开它们细枝末节的面纱,去发现其本质差异。因此,在这两种比较的过程中,学生的思维将会从散点、肤浅走向敏捷、深刻。

例如在以“淘金的故事”为议题的故事类文阅读教学中,我们把苏教版三年级上册《金子》与百度选文《牛仔裤的来历》组成类文,指导学生在阅读中比较其异同。学生首先发现两篇文章都写了主人公所做的不同事件和不同结果,两个主人公的成功秘诀都是“勤劳+变通”。接着在教师的引导下,学生又发现两篇文章题目不同,前者含义深刻,后者以事件命名;两篇文章的描写事件的方式不同,前者具体,后者留有很多想象的空间;两篇文章的结尾方式也不一样,前者引用主人公的话,意味深长,后者一句话交代结果,言简意赅。通过比较异同,学生对故事类文本的特点产生了敏锐的触觉,对故事叙述中事件的描写、取题的多角度、结尾的多元化也有了较深刻的认识,此过程中他们的思维从表层走向了深层,更具敏锐性、深刻性。

(四)在信息统整中增强思维的聚合性、发散性

当今社会是一个日新月异、瞬息万变的社会,学生每天都会接触到浩如烟海的信息。我们追求的类文阅读教学,是对学生真实的阅读情境和阅读材料的模拟,在增加学生阅读量的同时,更关注基于这种教材组织形式带来的学习方式的变革。我们尽可能地创造各种平台让孩子们接触到交互性的文本,在阅读中引导他们对文本提供的海量信息进行删选,提取出自己需要的内容,并和先前的语文经验进行统整,重新组织和建构对类文议题中知识的理解或方法技能的提升。

例如在教学苏教版三年级说明文《海底世界》时,课前布置学生搜集课外介绍海底动物的资料,课堂上先组织学生学习课文,了解文中介绍海底动物的说明方法;然后指名学生上台,运用说明方法介绍课外了解的海底动物。此时学生的介绍必须基于在百度百科或科普书籍中查阅到的课外资料,同时还要综合运用课堂中习得的新知识、新方法去改造、重组搜集到的信息,并把课外知识转化成自己的语言进行表达。这里的课内外信息其实便是一组类文,这个语言实践过程即是统整课内外信息的过程。这个过程中,学生既要从各种资料中寻找某种海底动物的信息,又要围绕一种海底动物进行多方面的介绍,这就意味着学生思维的聚合性和发散性同时获得了发展。

以上四种主要策略并不是孤立地存在和运用的,每种策略的运用也不仅仅是发展学生某一两种思维品质,在类文阅读的课堂中,往往是多种策略综合融通的运用,学生的多种思维品质齐头并进、共同发展和提升。

三、正确处理三组关系,让思维训练的过程看得见

类文阅读教学从属于阅读教学,在类文阅读教学中发展学生的思维,必须遵循在阅读教学中发展学生思维的规律,切不可把思维的发展凌驾于其他发展之上,让思维训练成为空中楼阁。因此建议在教学中正确处理好以下三组关系,让思维训练的过程更科学合理。

(一)思维发展与语言发展“兼得”

语言是思维的外壳,学生听说读写的语文能力从根本上说是由其内在的思维能力决定的。乌申斯基说:“语言乃是思想的有机的创造,它扎根于思想之中,并且从思想中不断地发展起来。所以,谁要想发展学生的语言能力,首先应该发展他的思维能力,离开了思维单独地发展语言是不可能的。”《义务教育语文课程标准》中的“课程总目标”强调:要在发展语言能力的同时,发展思维能力。因此,在类文阅读教学中,思维训练和语言训练必须紧密结合在一起,思维训练应该符合学生语言发展的实际,渗透在语言训练之中,遵循学生理解运用语言的规律,与语言训练在同步前进中获得共同的发展。

(二)思维发展与实践活动“兼容”

学生思维能力的发展离不开形式多样的语文实践活动,它是在阅读、表达、交流、讨论等多种语文实践活动中发展起来的。学生在进行语文实践活动时,思维伴随着活动同时展开。吴忠豪教授提出了现代语文教学的三大误区:把课文内容作为主要教学内容,把语文知识作为主要教学内容,把讲读课文作为主要教学方法。类文阅读的课文内容、语文知识远远超出了平时一节课的容量,因此不可能成为主要的教学内容,它倒逼教师走出三大误区,在阅读、语言表达等语文实践活动中实现语文课的转型,促进学生的思维随着实践活动的不断深入而升华。

(三)思维发展与个性特征“兼顾”

学生的思维发展有其自身的规律,一般是按照由具体到抽象、由简单到复杂、由肤浅到深刻、由感性到理性的轨迹发展的。学生的思维发展还存在着差异性,每个阶段学生的思维发展都具有一些共性特征,每一个学生的思维发展也会具有一些个性特点,他们的思维习惯、思维方式、思维过程、思维品质是不一样的。因此,类文阅读教学既要遵循学生群体思维发展的规律,还要兼顾学生思维发展的个性特征。

虽然学生的思维活动是在大脑中隐形进行的,我们无法直接观察,但是透过他们的显性语言、实践活动中的表现以及个性特征,我们其实能够发现学生的思维印迹。作为教师,我们要及时捕捉学生思维发展的敏感期,充分挖掘类文教学中的优势元素,创生培养学生思维能力的教学策略,正确处理思维发展和其他发展的关系,让学生的思维发展在类文阅读中落地生根。