王晔
一、疏通文意
师：同学们，今天上课的题目是——
生（齐答）：“晏子使楚”。
师：题目的意思是——
生：晏子出使楚国。
师：对，“使”就是“出使”的意思。聪明的晏子出使楚国会遇到什么样的事情呢？请一位同学把课文读一遍，注意句读（停顿）。其他同学仔细听，看他有没有读错的地方。
（一学生朗读，读错两句：“吏／二缚／一人／诣王”“其实／味不同”。教师指出“吏二”是一种文言文特有的现象，数词在名词后面，省略量词；“其实”也不同于今天的转折意，是“其”和“实”的组合。）
请同学大声地翻译全文给邻座同学听，邻座同学帮助纠正他的错误，也可向老师提出两人都不理解的字、词、句。
二、品关键词
师：同学们还有不理解的字、词、句吗？（没有人举手）你们没有问题，老师有个疑问：楚王为什么一开始说“吾欲辱之”最后却转而说“寡人反取病焉”？
（生沉默）
师：我们先看第一个问题：楚王为什么想要羞辱晏子？可以在原文中寻找依据哦！
生：借羞辱晏婴来羞辱齐国。
师：可以在文中找到依据吗？
生：楚王问晏婴“齐人固善盗乎”，明摆着是借一个“坐盗”的齐人来羞辱整个齐国。
师：楚王达到目的了吗？
生：没有。晏子巧妙还击使得楚王自讨无趣。
师：我们一起来读一读晏子这段精彩的回答（“晏子避席对曰……得无楚之水土使民善盗耶？”）。出色的动作描写、语言描写把晏子当时的言行刻画得栩栩如生。请大家仔细体会一下晏子是怎样反击楚王的。
生：我觉得他做出“避席”这一动作很出色。晏子是一个使者，“避席”表现了他对楚王的尊重，这说明晏子是个有礼节的人。
师：即使驳斥别人也是彬彬有礼，果然是君子。那么，他究竟是怎样反击的呢？
生：晏子没有一开始就急着替齐国人辩解。而是绕了一个大弯子，大谈水土对于橘子品质产生的重大影响，然后趁机回击楚王：是楚国水土使人善盗。
三、玩昧虚词
师：把文中提到“水土”的两个句子读一下。
生：“叶徒相似，其实昧不同。所以然者何？水土异也。”“今民长于齐不盗，人楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？”
师：这两句的句式一样吗？
生：不一样，一句是判断句，一句是反问句。
师：“得无……耶”是反问句吗？
生：哦，是委婉的揣测。
师：对，是揣测句。晏子在讲橘、枳的水土问题时，用了判断句；为什么说到楚国的水土问题时，却用揣测句呢？判断句一般表达什么样的语气？
生：判断句表示非常肯定的语气。晏子在讲“橘”和“枳”是因为水土不同而味道不同这一道理时是斩钉截铁、不容置疑的！
师：晏子用这种肯定语气想达到什么目的？
生：水土对道德的影响就像对果实味道的影响一样极大，以讥讽是楚国使人“善盗”的。
师：那么，晏子为什么要用推测语气来表达这样的意思呢？
生：这是由晏子使者身份决定的。作为使者，他既要维护本国的尊严，又不能过于强硬，因此，对楚王讲话就不能太直截了当，要尽量委婉。
生：这就是说话的艺术！正因此，晏子不仅维护了齐国的尊严，还赢得了楚王由衷的尊重。
师：从哪里看出楚王态度的变化呢？
生：楚王对晏子态度的转变表现在对晏子的称呼上。一开始楚王直呼其名晏婴，最后则称晏婴为“圣人”，从一开始的不屑一顾发展到最后的由衷敬佩。
师：说得真好！让我们再次齐读晏子这段精彩的回答吧。（学生齐读后下课。）
（江苏省无锡市江南中学214001）
诊断意见
上述两个课例有一些共同特点。现逐一加以剖析。
两个课例在体现文本的整体感的基础上，对文本语言符号的品读相当细腻。
陆冰清老师的课例，从“一个标点”“一双靴子”“一条绸带”人手，细腻深入地切入了作者萧红的内心深处。像“上下看了一看”“眼皮向下一放”这样的语句，如果教师不特意点出，学生是很容易忽略过去的。而陆老师不仅点了出来，还引导学生不断往人物内心深处挖掘下去，不断展现出丰富细腻的意蕴情思。
特别是对一个逗号的分析，尤其令人叫绝。首先，教师特别予以点出，让学生发现其中反常之处，同时也让学生领悟到一个道理：阅读时对于一些有悖常态的特别之处一定要格外留意，仔细研读。其次，教师在指导阅读的过程中没有直接告知学生教师本人的阅读发现，而是通过引导学生运用标点的基本知识来理解这一反常用法背后的深意：鲁迅病好了一点和“我”穿了一件新奇的火红的上衣之间有什么关联呢？第三，学生在教师指点下调动了自己的生活经验终于体会到这一反常运用的逗号所要传达的意蕴：因为鲁迅先生病了，刚好点，萧红因此高兴，于是穿一件红上衣表达自己的心情，也希望通过穿这件红上衣来庆贺鲁迅的好转。一个逗号，原来包含如此丰富的内涵；之后对“一双靴子”“一条绸带”等内容的赏读同样细腻而丰富。与品读语言相比，对标点的品味尤需要教师的引导指点。
王哗老师的课例也有异曲同工之妙。尤其是第三部分“玩味虚词”这一环节，可圈可点。王老师不是简单地让学生讨论“水土”对于民风的影响，而是着重从言语形式角度引导学生体会两种不同句式的表达效果。
请看：王老师从“水土”这一关键词人手，首先确定了两个语句——此时，可能有不少语文教师很愿意从语句所表达的内容本身展开讨论“水土”对民风的影响（但是研究这一层面的内容意义并不大，因为这些话本来就是晏子以其人之道还治其人之身的临场发挥，其立论本身并无多少说服力，至多体现了晏子的急智），但王老师只要求学生比较“判断句”与“揣度句”在表达效果上的不同以及晏子使用不同句式的目的，最后凸显了晏子不卑不亢彬彬有礼的外交风范。应该说，这样的解读是合适的，虽然可能还需要进一步细腻化。
上述两个课例，一个关注标点，一个关注虚词，都取得了较好的效果。这两个课例其实从不同侧面昭示了一个阅读教学的路径：一个成熟的读者在阅读过程中有能力仔细领会言语内在的精细微妙之处，细细品味文学作品语言的节奏与肌理，寻找隐藏在作品中的缝隙，感悟其中的空白意义，进入言语的灵魂世界。好读者注重文本言语形式的丰富性、复杂多义性，因此总能够对文本内在肌理与韵味加以探幽发微。
当然，这两个课例也有需要进一步完善之处。
其一，在品析言语形式的时候，在一定程度上忽略了文体对于言语形式的制约。
近年来，研究者越来越认识到：文体是文本形式的划分，是“文字的体制”“文章的体制”；没有文体，阅读、写作无章可循，阅读、写作教学也不得要领。在语文教学中，“文体感”甚至比“语感”更重要，阅读与写作本质上都是一种文体思维。语文读写能力的提升，离不开文体学研究成果的支撑。
例如，《回忆鲁迅先生》是萧红的一篇散文。散文从本质上来说，是一种自述文体，文本不指向外在言说对象而侧重作者内在体验。因此，萧红回忆鲁迅，不是为了刻画一个客观真实的鲁迅，而是为表达自己对鲁迅的某种独特的感受。
仍然以课例中的“逗号”为例。陆老师引导学生分析逗号的作用，没有涉及文体特征。若将此逗号与文体关联起来，就会发现更多意蕴。
显然，这是一篇回忆性的散文。回忆性散文一般有两个“我”：一是当时在场的“我”，一是写作本文时的“我”。从这个意义上说，此处的逗号，主要作用是表现了写作时萧红在回忆此事之际内心的体验乃至于营造出一个场景：鲁迅的病的好转和萧红特意穿上的红衣构成了一个非常鲜明的画面，于是用逗号将这一画面聚焦、定格。
其二，还需紧密结合具体语境来体察言语形式。对词语的品味一定要在特定场景中品味。没有哪一个词语注定是巧妙生动的，每一个词语都有它自身的词典义，但只有在合适的语境中这些词典义才熠熠生辉，弥散出一种别样的光辉。
例如，王老师的文言课例较为关注晏子的“对话场景”，也注意到外交辞令的某些特点，但对于语言形式的体味似乎还可以进一步细化、深化。仍以晏子对楚王一段话为例。这段话中有设问，有斩截的判断，也有委婉的揣度，但是“得无楚之水土使民善盗耶”这一句绝不只是简单的对楚王的尊重，更多的可能还是一种绵里藏针，甚至还可能有一种调侃与幽默的意味在。同样，“避席”一词，其实也不仅仅是对楚王的尊重，还有“郑重严肃”之意，表明晏子谈论此事的严正与凛然不可侵犯！
在实际教学中，从以往粗疏笼统走向细腻是一种进步。但是，细腻也容易导致繁琐化和碎片化乃至于艰涩化。如何确保局部细腻与把握整体的和谐？上述两个课例可以给我们许多启发。
合宜的文本解读必须立足于文本整体，需要参照文体特征。强调沉人言语、逐字逐句解读，但并不意味着可以忽略整体。否则，就会出现窄化文本、曲解文本的现象。
专家处方
这里，我们集中讨论标点、虚词之类以往容易被忽视的言语形式的教学价值。
谈论标点与虚词的教学价值，不是一种“我以为”式的随意化的感言，其背后具有学理的支撑。文体学的研究成果可为其理论支援。现代文体学兴起于20世纪初，它的诞生要归功于西方语言学的兴起和发展。文体学最常见的定义就是：借助语言学的方法来研究作品的文体和语言风格的学问。文体学注重对音节、重音、单词、词组、句子、句序等方面的研究，强调作者的特殊选择与组合而成的文本所表现的细微差异。
如果希望通过研读标点与虚词来促进阅读教学走向深入细腻，则至少需注意如下三点。
一、体会“标点”的表达作用
标点符号是最形式化的言语形式，它含有特定的意义、具有特殊的表达效果，可以转化为阅读教学的基本内容。标点符号在书面语中发挥了重要作用。14～16世纪期间，欧洲文艺复兴人文主义者对标点进行创新与规范，使得句子结构更加具有逻辑性，意义更加明确。到16世纪，印刷术发展使得标点更加规范。可见，标点符号不仅起到规范书面语的作用，还能够增加语言的美感、增强语言的表达力。例如，标点在小说作品中的广泛运用，可以作为作者风格的标志之一，可以创造出艺术魅力和意识流效果。但在实际教学中，标点曾经被认为是书面语的副产品。这种形态丰富、灵活多变、功能复杂的符号，被视为“规范”的框架，语文教师通常只关注标点符号使用得“对不对”，却很少注意“好不好”。换言之，就是不太注重标点符号在表达效果上的巨大作用。上述课例中，陆冰清对一个标点的品味，是标点符号教学的一个范例。当然，如果再能够结合本文“散文”文体特征，去探测这一“逗号”所折射出的萧红的内心，就更加出色了。
随着细读的影响，越来越多的教师在关注标点符号的表达效果。例如，在《荷花淀》那著名的“你走，我不拦你。家里怎么办？”中逗号的重要价值早有人指出。阅读教学从忽视标点发展到重视标点，自然是一个进步，但这种重视显然是有限度的。
二、注意标点研读的边界
关注标点符号，并不意味所有的标点都需成为教学内容。事实上，只有那些作者用心经营且包含丰富意蕴的标点才值得做一番研读工作。要警惕对标点表达作用刻意求深乃至于牵强附会的倾向。
例如，在当前阅读教学中，有教师特别喜欢引导学生研讨省略号的几种不同用法、破折号的多种含义、引号的特别所指，如此等等，不一而足。
在阅读教学中，分析体会标点的表达效果需界定边界：第一，关注反常规的标点运用，这多半是作者有意“前景化”的产物；第二，关注具有丰富内涵但学生容易忽略的标点；第三，考虑学生的学情，不让学生觉得标点玄妙无比、莫测高深；第四，也是最关键的一点，研读标点是为了促进学生对文本的理解，而非学习系统的标点知识。
三、虚词教学需从形式走向内涵
陆俭明先生认为：虚词在语言中起着“经络”作用，其重要性大大超过实词。在汉语里，虚词占有更重要的位置。这一重要性清代学者刘淇在《助字辨略》序言里解说得非常清楚：“虚字一乖，判于燕越……一字之失，一句为之蹉跎；一句误，通篇为之梗塞。”
目前的阅读教学中，忽略虚词者大约不多；但方法不当者似乎不少。主要表现有二：
其一，死记硬背。背诵虚词各种用法，以掌握虚词的词典义项为教学目的。例如，有教师认为：《游褒禅山记》寥寥500余字，就用了20个“其”字，因此必须对这20个“其”字的用法分析总结归纳，使学生掌握“其”的各种用法；《师说》一文中仅400多字就用了27个“之”，也要让学生明确这些“之”字的用法、意义。长期以来，人们倾向于将掌握若干虚词的多种词性作为文言教学的目标（例如，教师要经常让学生辨析“而”字的五种不同用法一一并列关系、承接关系、修饰关系、递进关系、转折关系），但是对于这些用法各不相同的虚词所带来的表达效果很少引导学生去体会。
应该说，了解虚词的词典义是必要的，但过于重视这些静态知识则可能使文言文教学成为文言语法教学。学习虚词旨在更好地阅读文章，而不是增进系统的虚词知识。
其二，注重语感。有感于学习静态虚词知识的局限而放弃知识教学，走向要求学生大量阅读文言，希望通过大量阅读习得语感，增进感受文言虚词的能力，此一路径对于当今中学生而言不啻一条艰难的泥泞路途，既无条件也无必要。兹不赘述。
虚词教学合宜的路径应当是：一方面注重对虚词意义准确性的把握，了解虚词的主要语法作用；一方面要依据语境，体察虚词在表情达意方面的意义和作用，体会虚词的“声气”，让静态虚词能够在语境中“鲜活”起来。
20世纪之初，语言学者来裕恂在其《汉文典》中曾精辟地阐释了虚词的价值：“字于文有密切之关系者，莫要于语助词（虚词）。盖文之神情，悉借此以外传也。”来氏认为，静态的虚词，一旦进入文中，具备表达的实际功能，就可以真正焕发出生命活力。申小龙先生认为助词（虚词）是“汉语句子组织在由简练向复杂、流动发展过程中的必然要求……由句子组织的流动引起的句子声气节律的运行和变化，自然将生气的高下缓急强弱用语酋、语际、语尾的助词表现出来……助词的作用是语法、语义和语气有机统一的作用，是古汉语句子组织复杂化的标志”。
例如，《寡人之于国也》“寡人之于国也，尽心焉耳矣”中的“焉耳矣”三个语气词连用，其用意不可忽视。这时，教师应该帮助学生了解梁惠王其人其事，然后反复诵读并比较去除三个虚词后的语气，庶几可以体会到“尽心焉耳矣”一句是多么强烈地表现出梁惠王对自己竭尽全力关爱百姓但是仍不见收效的伤感乃至怨怪语气。再如《前赤壁赋》：“况吾与子渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿；驾一叶之扁舟，举匏樽以相属。寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟；哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。”句中“之”“而”等虚词，固然有确切的意义，但作为一篇赋文，这些虚词更主要的作用是使得语句节奏较为舒缓，更利于抒发那种对人生无常的无限感慨，品读这些虚词的文气作用，有时可能比注重语法作用更加重要。古人读书注重虚词之“声气”，良有以也！
总之，现代人学习文言文，除了关注虚词的意义用法等语法知识外，从语句修辞和语言鉴赏层面学习虚词也是重要的路径，并且这条路通向的是更高端的文言文境界。
当然，对于现代文阅读而言，虚词也同样重要。但需要警惕的是：对虚词作表情达意层面的鉴赏也是有边界的，一旦逾界，可能导致阅读教学的刻意求深、玄妙难解。例如，一直以来，《孔乙己》一文末句“孔乙己大约的确死了”中的“大约、的确”具有什么深刻含义，这类问题就曾经令许多中学生头疼不已！
①朱自清《文心·序》，见《夏丐尊文集》第172页，浙江文艺出版社1983年。
②朱自清《再论中学生的国文程度》，见《朱自清语文教学经验》第73页，教育科学出版社2007年。
③汪曾祺《中国文学的语言问题——在耶鲁和哈佛的演讲》，《文艺报》1988年1月16日。
④潘新和《文体能淡化吗？》，《中学语文教学》2007年第12期；《阅读写作是一种文体思维》，《语文教学通讯·初中刊》2006年第3期。
⑤孙坤《当代国外标点符号研究》，《当代语言学> 2010年第2期。
⑥袁文忠《语文教学与语言情境》，《语文学习》1992年第1期。
⑦陆俭明《“对外汉语教学”中的语法教学》，《语言教学与研究》2000第3期。
⑧[清]刘淇《助字辨略》第7页，章锡丞校注，中华书局2004年。
⑨来裕恂《汉文典》第131页，商务印书馆1906年，转引自童志斌《文言文课程目标与内容研究》，上海师范大学2014年博士论文。
⑩申小龙《申小龙自选集》第58～59页，广西师范大学出版社1999年。
（上海市黄浦区教育学院200020）